Το αειφόρο σχολείο του μέλλοντος   Τον χαρακτήρισαν «κοινωνιολόγο» αρχιτέκτονα και θεωρείται ένας από τους εμπνευστές του στρουκτουραλιστικού κινήματος. Ο ίδιος πιστεύει ότι «ο ρόλος του αρχιτέκτονα δεν είναι να παρέχει ολοκληρωμένες λύσεις, αλλά να δίνει το χωρικό πλαίσιο που θα πρέπει να συμπληρωθεί από τον χρήστη». Ο διάσημος Ολλανδός αρχιτέκτονας Herman Hertzberger (Χέρμαν Χερτζμπέργκερ) θα βρεθεί στην Αθήνα ως επίσημος προσκεκλημένος της Ελληνικής Εταιρείας Περιβάλλοντος και Πολιτισμού, για να ανοίξει τις εργασίες του 4ου Συμποσίου με τίτλο «Το αειφόρο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος» το οποίο ξεκινά την Παρασκευή και ώρα 6 μ.μ. στο Εθνικό Ιδρυμα Ερευνών (Β. Κωνσταντίνου 48, Αθήνα). Μαζί του είχε μια συνομιλία ο πρόεδρος του συμβουλίου περιβαλλοντικής εκπαίδευσης δρ Δημήτριος Καλαϊτζίδης, διευθυντής του Ραλείου Πειραματικού γυμνασίου θηλέων Πειραιά. Χωρίς νόημα  Σταχυολογήσαμε ορισμένα σημεία από τις τοποθετήσεις του «κοινωνιολόγου» αρχιτέκτονα. * Σήμερα υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός κτηρίων τα οποία είναι ωραία αισθητικά, αλλά δυστυχώς χωρίς νόημα. Κάποτε συνέκρινα την αρχιτεκτονική με το ποδόσφαιρο. Οι αρχιτέκτονες είναι σαν τους αστέρες του ποδοσφαίρου, τεχνικά άρτιοι και ευφυείς αλλά χωρίς τέρματα στα οποία θα πρέπει να στείλουν την μπάλα. Η αειφορία μπορεί να αποτελέσει στόχο. * Ενα αειφόρο σχολείο, εκτός από «μηδενική ενέργεια» -η οποία έχει να κάνει με καθαρά τεχνικά χαρακτηριστικά (δεν περιλαμβάνονται φυσικά τα πολλά ψεύτικα αλλά δημοφιλή «πράσινα» τεχνάσματα) -έχει και άλλες προϋποθέσεις, όπως το να μην αναλώνουμε χώρο για πράγματα τα οποία μπορούν να καλυφθούν με άλλους τρόπους. Στο αειφόρο σχολείο, όλος ο χώρος θα πρέπει να είναι κατάλληλος για μάθηση, επομένως δεν πρέπει να υπάρχουν διάδρομοι ή άλλοι ανάλογοι χώροι. Η αειφορία βασίζεται στο μοίρασμα και στη χρήση όλων των πραγμάτων όσο καλύτερα και για όσο περισσότερο γίνεται. Αυτό προϋποθέτει ποιότητα και ικανότητα. Η ικανότητα και το μοίρασμα είναι για μένα επομένως οι λέξεις - κλειδιά. * Οταν σχεδίαζα τα πρώτα μου σχολεία, οι χρήστες ήταν πηγή έμπνευσης και είχαν πολλές καλές ιδέες (φυσικά κυρίως για τον χώρο και όχι για την εξωτερική εμφάνιση). Σήμερα τα πάντα λειτουργούν (ή δεν λειτουργούν) μέσω μάνατζερ που συγγράφουν επίσημα προγράμματα, νούμερα και στοιχεία. Για την ακρίβεια, ούτε ο διευθυντής του σχολείου (πόσο μάλλον οι δάσκαλοι) έχει οποιαδήποτε επιρροή στον σχεδιασμό. Αυτό δεν δημιουργεί απλώς μια απόσταση, αλλά και διαρκείς διαμάχες για όλα τα θέματα. * Οι δάσκαλοι πρέπει να είναι αισιόδοξοι κάτω από όλες τις συνθήκες και πρέπει να πιστεύουν ότι οι νεότερες γενιές που ασχολούνται με διαφορετικές προσεγγίσεις και μέσα θα τα καταφέρουν. Πείτε αυτό που ξέρετε και αυτό που πιστεύετε, αλλά μην πείτε ποτέ στους νεότερους τι πρέπει να κάνουν και τι όχι. Προσπαθήστε να γίνετε κι εσείς μαθητές. * Η αειφορία δεν έρχεται σε καμία περίπτωση σε αντίθεση με τις ανθρώπινες σχέσεις. Τα σημερινά καίρια ζητήματα συμβαδίζουν με την αύξηση του παγκόσμιου πληθυσμού, η οποία είναι χωρίς αμφιβολία αποτέλεσμα της καταναλωτικής νοοτροπίας, που βασίζεται στον πλούτο, την αφθονία και την αναλγησία. Οι ανθρώπινες σχέσεις και οι κοινωνικές δομές καταστρατηγούνται από αυτή τη συμπεριφορά, μέσα στην οποία η σημασία του ατόμου τονίζεται υπερβολικά. Ενας αειφόρος κόσμος προϋποθέτει έναν κόσμο με περισσότερη συμπόνια, λιγότερη σπατάλη και την αρχή τού να μοιράζεσαι. Με μουσικούς * Ενας αρχιτέκτονας πρέπει «να μεταφράζει» τις ιδέες του στους ανθρώπους που θα ζήσουν στα/με τα κτήριά του. Το να μιλάς για τις ιδέες σου ή τη δουλειά σου δεν είναι πολύ διαφορετικά. Ηταν πάντα μία από τις αρχές μου να αποφεύγω εξειδικευμένη φρασεολογία κάθε είδους και, όσον αφορά τα σχολεία, η σοδειά της αρχιτεκτονικής γενικότερα είναι πολύ φτωχή έτσι κι αλλιώς. * Σε ό,τι με αφορά, είχα την τύχη να μεγαλώσω σε ένα περιβάλλον μουσικών, ζωγράφων και, παρόλο που ο πατέρας μου ήταν γιατρός, οι τέχνες ήταν μέρος της καθημερινότητάς μου. Μετά τις σπουδές μου στο Πανεπιστήμιο του Ντελφτ προσκλήθηκα -ως νέος αρχιτέκτονας- να συμμετάσχω στη συντακτική ομάδα του Forum Review, όπου γνώρισα τον Μπακέμα και τον Βαν Αϊκ, μεταξύ άλλων που έγιναν ιδιαίτερα σημαντικοί για εμένα. Και αργότερα ήρθε και η επιρροή των νεότερων Ολλανδών μοντερνιστών αρχιτεκτόνων. Η διοργάνωση πολλών σεμιναρίων στο Πανεπιστήμιο του Ντελφτ και στο Ινστιτούτο Μπερλάζ, καθώς και η σειρά ομιλιών με κράτησε -και με κρατά- ενεργό στη διερεύνηση του νοήματος της αρχιτεκτονικής στο ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο.   Διάσημα εκπαιδευτήρια φέρουν την υπογραφή του   ΚΟΡΥΦΗ

Διαγκωνισμός γονιών για τα καλά σχολεία Εχουν αρχίσει την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πριν από το υπουργείο Παιδείας , Διαγκωνισμός γονιών για τα καλά σχολεία, Οραματιστής διευθυντής, παθιασμένοι καθηγητές, πρωτοποριακά προγράμματα, επιτυχίες στις πανελλαδικές εξετάσεις Τα σχολεία της επιτυχίας Τα δημόσια και οι Πανελλαδικές Στην Ελλάδα του 21ου αιώνα «καλά» δημόσια σχολεία υπάρχουν. Βρίσκονται όμως στις «καλές» περιοχές. Με βάση τα εφετινά αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ... Ο αριθμός των μαθητών δεν κάνει και την καλή τάξη, Η σχολική αίθουσα στο επίκεντρο συζητήσεων για τον μαθητικό πληθυσμό και τον τρόπο διδασκαλίας Νέο Σχολείο με λιγότερη ύλη

Το σχολείο στα βαθιά  Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Η μείωση των μαθητών αυτή την χρονιά στα ιδιωτικά θα υπερβεί το 20%, με συνέπεια εκατοντάδες εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουν το φάσμα της ανεργίας και αρκετά ιδιωτικά εκπαιδευτήρια τον κίνδυνο του λουκέτου. Οι παραδοσιακά μεγάλες μονάδες της ιδιωτικής εκπαίδευσης, των οποίων τα δίδακτρα κυμαίνονται από 10.000 - έως 15.000― το χρόνο, δεν θα αντιμετωπίσουν πρόβλημα ούτε η οικονομική κρίση θα τις επηρεάσει, αφού οι γονείς που τις επιλέγουν, θα συνεχίσουν να τις επιλέγουν σταθερά. Οπως τονίζει ο πρόεδρος της Ομοσπονδίας Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Ελλάδος (ΟΙΕΛΕ), Μιχάλης Κουρουτός, «οι συνέπειες της κρίσης στους μικρομεσαίους που τροφοδοτούν τα μικρά και μεσαία ιδιωτικά σχολεία, ο χαρακτηρισμός των διδάκτρων ως τεκμηρίων διαβίωσης, η ανεξέλεγκτη αύξηση των διδάκτρων την τελευταία πενταετία (που σε κάποιες περιπτώσεις άγγιξε το 60-100%) και η πτώση της ποιότητας πολλών ιδιωτικών σχολείων είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες που συντελούν στη φυγή μαθητών από τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Ειδικά για τον τελευταίο παράγοντα πρέπει να σημειωθεί πως οι σχολάρχες, μεθυσμένοι από το άκρατο κέρδος που έφερε η απελευθέρωση των διδάκτρων μετά το 2004, αποπειράθηκαν να μετατρέψουν τα σχολεία σε άντρα ανομίας. Χαρακτηριστικό είναι πως το 1/3 και πλέον των ιδιωτικών εκπαιδευτικών είναι παράνομοι, χωρίς τυπικά προσόντα. Επομένως, η ποιότητα πέφτει, οι γονείς εξαπατώνται και, εν τέλει, στέλνουν τα παιδιά τους σε ένα δημόσιο της γειτονιάς». Ο ίδιος τονίζει πως για να αντιμετωπιστεί η κρίση αυτή, οφείλουν οι ιδιοκτήτες να αντιμετωπίσουν τα σχολεία τους όχι ως επιχείρηση αλλά ως πυρήνα παραγωγής κοινωνικού αγαθού. «Οφείλουν να στελεχώσουν τα εκπαιδευτήρια με άρτια καταρτισμένο και νόμιμο προσωπικό, το οποίο και θα αμείβουν με βάση το νόμο. Οφείλουν, επίσης, να αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως συναδέλφους και συνεργάτες κι όχι ως αναλώσιμο προσωπικό εμπορικού καταστήματος, το οποίο θα μεταχειρίζονται με μεσαιωνικούς όρους εργασίας. Πρέπει, ακόμη, να μειώσουν τα δίδακτρά τους, ώστε έμπρακτα να αποδείξουν πως έχουν αντιληφθεί το νέο οικονομικό περιβάλλον και πως έχουν τη δυνατότητα να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας». Τελικά η οικονομική κρίση μπορεί να μεταβληθεί σε ευκαιρία, μπορεί να επανιδρυθεί το δημόσιο σχολείο; Είναι σαφές ότι αν δεν γίνει μια γενναία μεταρρύθμιση και μια ισχυρή ενίσχυση του δημόσιου σχολείου, τίποτα δεν πρόκειται να αλλάξει. Κι αυτό, γιατί αν δεν αντιληφθεί η πολιτεία ότι η εκπαίδευση είναι δημόσιο και κοινωνικό αγαθό από όπου κι αν προσφέρεται, τίποτα δεν θα ευδοκιμήσει. Η δημόσια εκπαίδευση νοσεί όχι επειδή υπάρχει η ιδιωτική. Νοσεί επειδή υποβαθμίζεται σταθερά από διαχρονικές πολιτικές, οι οποίες την καθηλώνουν και την καθιστούν αναξιόπιστη και αναποτελεσματική. Αυτό σημαίνει ότι το δημόσιο σχολειό, που αφορά πάνω από το 90% του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού, πρέπει να ενισχυθεί πολύπλευρα, ουσιαστικά και γενναία, ενώ το ιδιωτικό να λειτουργεί σύννομα, ελεγχόμενα και σύμφωνα με τις επιταγές του Συντάγματος. Μιλούν στην «Ε» εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, πανεπιστημιακοί. Φέτος θα είναι μια αρκετά δύσκολη χρονιά για τα σχολεία, δημόσια και ιδιωτικά. Τα τελευταία ήδη έχουν υποστεί την κρίση είτε με τη φυγή μαθητών είτε με τη μείωση εγγραφών στις εισαγωγικές τάξεις. Τα δημόσια, από την άλλη, θα υποστούν όχι μόνον τις άμεσες συνέπειες των σκληρών οικονομικών μέτρων (μειώσεις προσλήψεων κ.ά.) αλλά και τις παρενέργειες, που με την ακολουθία του ντόμινο θα επιφέρουν σημαντικές ανατροπές μέσα στις σχολικές αίθουσες. Με άλλα λόγια, οι δραστικές μειώσεις που αναμένονται σε προσλήψεις (50% σε μόνιμους και 70% σε αναπληρωτές) θα δημιουργήσουν μια νέα πραγματικότητα, βασικά χαρακτηριστικά της οποίας θα είναι οι συγχωνεύσεις τμημάτων, οι υποχρεωτικές υπερωρίες των εκπαιδευτικών, οι μετακινήσεις από βαθμίδα σε βαθμίδα, ακόμη και από σχολείο σε σχολείο. Παρ' όλα αυτά, θεωρείται αδύνατη η αντιμετώπιση του προβλήματος των κενών στα σχολεία, διαχρονικά άλυτο πρόβλημα. Με αριθμούς η κατάσταση έχει ως εξής: - Από 6.000 οι μόνιμοι αναμένεται να μειωθούν σε 3.000, ενώ οι αναπληρωτές από 7.000-8.000 ενδέχεται να πέσουν σε 2.000-3.000. Το υπουργείο Παιδείας ήδη έχει ξεκινήσει μία εκ των ενόντων προσπάθεια με στόχο την επιστροφή στα σχολεία των, όχι πάνω από 6.000, αποσπασμένων (σε κεντρικές υπηρεσίες, διευθύνσεις, γραφεία εκπαίδευσης, φορείς, Ιδρύματα κ.ά.), ενώ έχει εξαγγείλει ακόμη και συγχωνεύσεις Οργανισμών (Π.Ι. με τον ΟΕΠΕΚ κ.ά.), όπως το απαιτούν άλλωστε οι αναδιαρθρώσεις των νέων πολιτικών για τη Διά Βίου Μάθηση. Δεν αρκούν αυτά τα μέτρα, απαντούν οι εκπαιδευτικοί, παραπέμποντας στις περίπου 1.000 αποσπάσεις που ήδη έχουν γίνει, ενώ επισείουν την προσοχή στο μεγάλο κύμα αποχωρήσεων εκπαιδευτικών λόγω των σκληρών συνταξιοδοτικών μέτρων. Κάθε χρόνο δεν υπερβαίνουν τις 4.000, φέτος αναμένεται υπερδιπλασιασμός. Το σχέδιο δράσης (ή διάσωσης) του υπουργείου Παιδείας προβλέπει: - Συγχωνεύσεις τμημάτων με την ενεργοποίηση της διάταξης για τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη. Αν και θεωρείται κατάκτηση η συγκράτηση του αριθμού των μαθητών κάτω από το όριο των 25, ο νόμος προβλέπει για τη δευτεροβάθμια 30 ανά τάξη, για την πρωτοβάθμια 25 συν 10% ανά τάξη. «Δεν θα αλλάξει ο νόμος», δήλωσε πρόσφατα στη Βουλή η υφυπουργός, Εύη Χριστοφιλοπούλου, αλλά μίλησε για τμήματα ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες κάθε μονάδας και έδωσε το ενδεικτικό παράδειγμα: «Ενα τμήμα πρωτοβάθμιας με 26 μαθητές, με το ισχύον όριο σπάει σε δύο τμήματα των 13 μαθητών. Σ' αυτές τις περιπτώσεις ωφελιμότερο -για το δημόσιο και το παιδαγωγικό συμφέρον- είναι το τμήμα να παραμένει ενιαίο με 26 μαθητές». - Μετακύληση εκπαιδευτικών από βαθμίδα σε βαθμίδα, ανάλογα με τις ανάγκες (παλιά διάταξη), διπλή ανάθεση ειδικότητας, μετακινήσεις από σχολική μονάδα σε σχολική μονάδα εντός της ίδιας περιφέρειας αλλά και υποχρεωτική υπερωρία 5 ώρες την εβδομάδα, θεσμοθέτηση του «αναπληρωτή με μειωμένο ωράριο» κ.ά. ΑΝΝΑ ΑΝΔΡΙΤΣΑΚΗ Ιδιωτικό για γερές βάσεις και επένδυση ζωής Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΖΑΧΟΠΟΥΛΟΥ* Τα ιδιωτικά σχολεία υπερτερούν γιατί: 1) Εφαρμόζονται νέα προγράμματα που δοκιμάζονται στην πράξη και παραμένουν όσα τελεσφορούν. 2) Υπάρχει ασφάλεια στους χώρους του σχολείου και στη διακίνηση (έλεγχος για κακές παρέες, εξωσχολικούς, ναρκωτικά, βιαιότητες κ.λπ.). 3) Υπάρχει έλεγχος σε αυθαίρετες απουσίες παιδιών (καθημερινό τηλέφωνο όταν λείπουν). 4) Γίνεται καθημερινός έλεγχος στους εκπαιδευτικούς για διόρθωση τετραδίων, εργασιών και παρακολούθηση της προόδου του εκπαιδευτικού έργου. 5) Γίνεται καθημερινός έλεγχος των μαθητών εάν έχουν μελετήσει και αν έχουν εμπεδώσει την καθημερινή ύλη των μαθημάτων. 6) Γίνονται μαθήματα πέραν του αναλυτικού προγράμματος του υπουργείου Παιδείας: ηλεκτρονικοί υπολογιστές, αθλήματα, ελληνικοί χοροί, στίβος, Internet, δύο ξένες γλώσσες κ.λπ. 7) Οι εκπαιδευτικοί των ιδιωτικών είναι υψηλής στάθμης και επιμορφώνονται με συνεχείς μετεκπαιδεύσεις. 8) Τα ιδιωτικά σχολεία δουλεύουν συνεχώς, χωρίς απεργίες, καταλήψεις, χαμένες ώρες για συνελεύσεις κ.λπ. 9) Τα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών των ιδιωτικών σχολείων στις πανελλαδικές εξετάσεις είναι σημαντικά μεγαλύτερα από αυτά των δημόσιων σχολείων. Αυτό δεν το λένε μόνο τα ιδιωτικά σχολεία, το λέει και το Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αθήνας. Σε σχετική έρευνα οι μαθητές των ιδιωτικών σχολείων συγκεντρώνουν βαθμολογία 2 μονάδες υψηλότερη της εικοσάβαθμης κλίμακας (1-20) από αυτές που συγκεντρώνουν οι μαθητές των δημόσιων σχολείων. * Πρόεδρος Συνδέσμου Ιδρυτών Ελληνικών Ιδιωτικών Εκπαιδευτηρίων Του ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΓΕΙΤΟΝΑ* «Το καλό σχολείο αποτελεί σταθερή αξία. Και οι σταθερές αξίες αποτελούν επένδυση ζωής. Τελευταία πολλοί προφήτες προφητεύουν πως η οικονομική κρίση θα φέρει το τέλος της ιδιωτικής εκπαίδευσης. Προσωπικά υποστηρίζω πως η κρίση αναδεικνύει την ποιότητα. Επομένως τα ιδιωτικά σχολεία, στα οποία η ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών είναι ευανάγνωστη, όχι μόνο δεν θα φτάσουν στο τέλος τους, αλλά αντίθετα θα υπερβούν κάθε προσδοκία ζήτησης. Για την αξιολόγηση του σχολείου ιδιωτικού και δημόσιου, οι γονείς χρησιμοποιούν μια σειρά κριτηρίων. Αναφέρω ενδεικτικά: παιδαγωγική έρευνα - καινοτομίες - ευελιξία προγραμμάτων, σύνδεση του σχολείου με το μέλλον, επικοινωνία - συνεργασία σχολείου - οικογένειας, ώρες διδασκαλίας ημερησίως και εβδομαδιαίως, επιμόρφωση - αμοιβές εκπαιδευτικών, επιτυχίες (Πανελλαδικές - ξένες γλώσσες - ηλεκτρονικοί υπολογιστές και σε πανεπιστήμια εξωτερικού), αθλητικές και καλλιτεχνικές διακρίσεις, συμμετοχή σε κοινωνικά προγράμματα, υλικοτεχνική υποδομή, προγράμματα παιδείας και πολιτισμού. Συμπερασματικά θα έλεγα ότι η ποιότητα αποτελεί τον αλάθητο οδηγό για την επιλογή του δημόσιου ή του ιδιωτικού Σχολείου». * Γενικός διευθυντής των Εκπαιδευτηρίων Γείτονα Μαργαρίτα Χωριανοπούλου, φιλόλογος «Δεν είχα ποτέ φανταστεί ότι θα διάλεγα ένα ιδιωτικό σχολείο για τα παιδιά μου - για την ακρίβεια θα "αναγκαζόμουν" να το κάνω στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Και αυτό γιατί πίστευα και πιστεύω στο δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως αγαθού. Ωστόσο, το πέρασμα των παιδιών μου από το δημόσιο σχολείο, στα τρυφερά χρόνια του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού, ήταν μια μεγάλη "περιπέτεια". Η επιλογή βεβαίως ενός ιδιωτικού σχολείου δεν σημαίνει και αναίρεση των αρνητικών δεδομένων της εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Αποτελεί απλώς ένα "χρυσωμένο χάπι", συχνά αναγκαίο, μέσα σε ένα αναχρονιστικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτή η επιλογή δεν είναι παρά ένα "άλλοθι" για εμάς τους γονείς που προσπαθούμε, ατομικά πια, να περισώσουμε ό,τι μπορούμε». Γιάννης Ματζάκος, φοιτητής «Αποφοίτησα από ιδιωτικό σχολείο, το οποίο ευτυχώς δεν λειτουργεί ως επιχείρηση. Σε αυτό πήρα τις κατάλληλες βάσεις για να μπορέσω σήμερα να περάσω στο Πολυτεχνείο και να πάρω το δικό μου δρόμο στη ζωή. Εκτός από τα μαθήματα, υπήρχαν και δραστηριότητες για την ενημέρωσή μας για θέματα παγκόσμιου ενδιαφέροντος που θα επηρέαζαν το μέλλον μας. Διοργανώναμε πολλές αθλητικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις, καθώς και εκπαιδευτικά ταξίδια που διεύρυναν τους ορίζοντές μας. Πέρα από όλα αυτά όμως, υπήρξαν αναρίθμητες στιγμές γέλιου και καλής παρέας. Αν με ρωτούσαν αν θα ξαναπήγαινα σχολείο στο ίδιο περιβάλλον και με τους ίδιους συμμαθητές, θα έλεγα "ναι!"». Η κρίση, ευκαίρια ανάκαμψης Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Του ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ ΜΠΟΜΠΑ* Η έννοια της κρίσης στον τομέα της εκπαίδευσης δεν είναι απαραίτητα η αρνητική διαπίστωση ενός οργανωτικού πλαισίου, το οποίο διέπουν κανόνες αμφισβητούμενης αποτελεσματικότητας, καθιστώντας προβληματική την επιτέλεση του έργου της. Αλλωστε, είναι σχετικά ασύνηθες φαινόμενο μια περίοδος όπου η εκπαιδευτική πραγματικότητα θα έχαιρε μιας γενικής εκτίμησης, ακόμα και όταν όλες οι άλλες συνισταμένες εξελίσσονται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Τα εγγενή ζητήματα τα οποία ανακύπτουν κατά την προσέγγιση των διαφόρων πεδίων γνώσης, των ποικίλων εκφάνσεων της ανθρώπινης δημιουργίας και εμπειρίας σε ένα ρυθμιστικό περιβάλλον συμβάλλουν στην ανάδυση των βασικών εκείνων συστατικών που προκαλούν μια κατάσταση κρίσης. Πρόκειται για μια υποκινούμενη κρίση με ανταγωνιστικές δυνάμεις, οι οποίες αναπτύσσονται ανάμεσα σε μια επιβαλλόμενη λειτουργικότητα και μια αυτοφυή τάση προς υπέρβαση των ορίων με στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης, όχι με όρους προόδου αλλά διά μέσου μιας πολλαπλής συνδυαστικής δράσης σε διαρκώς νέα δεδομένα. Αντίθετα, σε καιρούς γενικευμένης κρίσης, πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής και οξυμένων προβλημάτων οι αρνητικές προοπτικές που διαγράφονται επιδρούν στη λεπτή ισορροπία που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική διαδικασία. Η προϊούσα αποδιοργάνωση θα μπορούσε να επιφέρει ένα καίριο πλήγμα σε μια δυναμική που δεν ορίζεται μόνο από εσωτερικές αρχές αλλά και από την πάγια πρόθεση αντιστοιχίας και αλληλεπίδρασης με τα κοινωνικά δρώμενα. Ωστόσο, ανάλογες συνθήκες υπαγορεύουν κινήσεις ικανές να αντιστρέψουν τη φορά των πραγμάτων, προτείνοντας τη δυνατότητα μιας αποδιοργανωτικής αλλά δημιουργικής πορείας, η οποία εκμεταλλευόμενη τις θετικές απόρροιες μιας ρήξης, ως συνωνυμικής απόδοσης της κρίσης, θα οδηγούσε προς μια αίσια έκβαση στο χώρο της παιδείας. *Πανεπιστημιακός κοσμήτορας (Directeur d'UFR) της Σχολής Ρομανικών, Σλαβικών και Ανατολικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Lille 3 (Γαλλία) Του ΔΗΜΗΤΡΗ ΣΕΒΑΣΤΑΚΗ* «Εάν η επιστροφή ακολουθείται από το διαψευσμένο μικροαστικό ιδανικό της φαντασιακής κοινωνικής ισχύος, είναι σίγουρο ότι θα προσκομίσει και ποσοστά συμπεριφορικής αστάθειας και υφέρπουσας βίας στα ίδια τα επανερχόμενα παιδιά. Θα την ασκήσουν τα κοινωνικά, αξιολογικά στερεότυπα που κυριάρχησαν μέχρι σήμερα και που αποδομούνται. Η επιλογή του δημόσιου σχολείου είναι επάνοδος στις διαταξικές και διαπολιτισμικές συνευρέσεις, στις δύσκολες αλλά εκπαιδευτικά παραγωγικές ισορροπίες. Η λογιστική αντί της διδασκαλίας, οι μαζικές τάξεις των 30 μαθητών, η αποδυνάμωση της διδακτικής εξατομίκευσης και του στοχασμού που αυτή οργανώνει, ενδεχομένως απορυθμίσουν τα παιδαγωγικά και επικοινωνιακά ρευστά στην αίθουσα διδασκαλίας. Το σίγουρο είναι ότι θα χρειαστεί μια συλλογική υπερεπένδυση στον πιο απαξιωμένο την τελευταία δεκαετία παράγοντα: τον εκπαιδευτικό του δημόσιου σχολείου. Οι κομπασμοί, οι ενοχοποιήσεις, η μιντιακή συκοφαντία, η πολιτική αγυρτεία προς τη δημόσια εκπαίδευση θα χρειαστεί να αναστραφούν. Από την πνευματικότητα, τη διδακτική φαντασία, την ηθική του δασκάλου. Απ' ό,τι δεν πληρώνεται δηλαδή. Ο δάσκαλος γνωρίζει ότι αυτά για τα οποία δεν τον πληρώνουν, είναι ακριβώς αυτά που τον πληρούν. Το νέο, δύσκολο σχολείο εάν επανιδρυθεί έξω από τις συστημικές ακαμψίες, τον υπαλληλισμό και την πολιτική φτώχεια, μπορεί να φέρει πνευματικό πλούτο». *Ζωγράφος, επίκουρος καθηγητής Αρχιτεκτόνων ΕΜΠ Του ΓΙΩΡΓΟΥ ΠΕΦΑΝΗ* Σε κάθε κρίση εμφιλοχωρούν σοβαροί κίνδυνοι, όπως και ευκαιρίες ανάκαμψης, αλλά τα όριά τους είναι συχνά δυσδιάκριτα και ευμετάβλητα. Εξ ου και οι παλιμβουλίες των ιθυνόντων ως προς την υιοθέτηση των κατάλληλων μέτρων. Κάθε κρίση θα μπορούσε να βρει δομικές αντιστοιχίες με ένα θεατρικό έργο: έχει την αρχή (την «έκθεση»), την έξαρση και το τέλος (τη λύση) της. Χωρίς την κατανόηση της πρώτης φάσης, βαδίζουμε στα τυφλά. Χωρίς την επίτευξη της τελευταίας, παρακολουθούμε ένα έργο με ανοιχτό τέλος και με όλα τα ενδεχόμενα να είναι πιθανά. Χωρίς όμως την εκδήλωση της δεύτερης φάσης, τα πράγματα είναι πολύ ανησυχητικά, διότι οι μεγαλύτεροι κίνδυνοι θα συνεχίσουν να υποβόσκουν και να απειλούν με αιφνιδιαστική κατάρρευση του σκηνικού. Δεν είμαι σίγουρος σε ποια από τις δύο πρώτες φάσεις βρίσκεται η οικονομική κρίση της χώρας μας (στην τελευταία δεν βρίσκεται σίγουρα), αλλά όπου και αν βρίσκεται, είναι πιθανό να έχει επιπτώσεις, όχι μόνο αρνητικές, στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις τρεις βαθμίδες του. Η κρίση είναι ένας Ιανός και πρέπει να μελετούμε και τα δύο πρόσωπά της. Θα αναφερθώ ενδεικτικά στα ακόλουθα τρία σημεία: Α) Η ενδεχόμενη μετακίνηση μαθητών από τα ιδιωτικά στα δημόσια σχολεία μπορεί να προκαλέσει είτε τη συμφόρηση στις τάξεις και την ποιοτική έκπτωση των μαθημάτων είτε τη θεσμική ενίσχυση της δημόσιας εκπαίδευσης. Β) Η επιστροφή των αποσπασμένων καθηγητών στις οργανικές τους θέσεις ενδέχεται είτε να ανακόψει κάποια ερευνητικά σχέδια είτε να εμπλουτίσει το διδακτικό δυναμικό των σχολείων, όχι μόνο με την κάλυψη των νέων αναγκών, αλλά και με το γνωστικό κεφάλαιο και τις εμπειρίες που οι «παλιννοστούντες» εκπαιδευτικοί θα επενδύσουν στη διδακτική πράξη. Γ) Η έλλειψη των οικονομικών πόρων μπορεί να οδηγήσει σε άστοχους συμβιβασμούς και επιπόλαιες λύσεις (συρρίκνωσης, συγχώνευσης ή ακύρωσης), μπορεί όμως να κάνει πιεστική την ανάγκη αναδιανομής των όποιων δημοσίων δαπανών, με προσανατολισμό τις πλέον μακροπρόθεσμες και ανταποδοτικές επενδύσεις, που είναι η εκπαίδευση, η έρευνα και η παιδεία ως δημόσια αγαθά. Στο θέατρο πρέπει να δεσπόζει το ερώτημα «ποιους θεατές θέλουμε» και στην πολιτική, το σύστοιχο ερώτημα «ποιους πολίτες θέλουμε». Η απάντηση δίνεται από τις τάξεις, τα αμφιθέατρα και τα εργαστήρια. Εάν αυτό γίνει κατανοητό, η κρίση μπορεί να μεταβληθεί σε ευκαιρία. *Επίκουρος καθηγητής στο Τμήμα Θεατρικών Σπουδών - Πανεπιστήμιο Αθηνών «Στους ιδιώτες για νεοελιτίστικες νοοτροπίες» Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Του ΝΙΚΟΥ ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΥ* Στην Ελλάδα δεν έχουμε μέχρι σήμερα συστηματικές μελέτες και έρευνες πάνω στα κίνητρα επιλογής του ιδιωτικού σχολείου. Τα όσα γνωρίζουμε προέρχονται από εμπειρικές αναφορές ή από τη συλλογή και την αξιολόγηση στοιχείων, πολλές φορές αντιφατικών και επιστημονικά μη αξιόπιστων και έγκυρων, αφού η γεωγραφία των ιδιωτικών σχολείων παρουσιάζει σημαντική ανομοιογένεια από καταβολής εμφάνισης και ανάπτυξής της. Ακριβώς για το λόγο αυτό δεν θα μπορούσαμε να διαμορφώσουμε μια «στεγανή» κατηγορία κινήτρων επιλογής, αφού το φαινόμενο «ιδιωτικά σχολεία» μεταλλάσσεται παράλληλα με μεταβολές στοιχείων, όπως η κοινωνική και ταξική δομή, οι μεταρρυθμίσεις και οι επιμέρους αλλαγές στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οικονομική συγκυρία, οι νοοτροπίες και τα κοινωνικά στερεότυπα. Στην παρούσα φάση, επιχειρώντας να εντοπίσουμε βασικούς λόγους επιλογής, θα μπορούσαμε να εστιάσουμε σε κίνητρα όπως η αίσθηση του ασφαλούς σχολικού περιβάλλοντος, η φύλαξη πέραν του σχολικού ωραρίου, η ανάληψη της μετακίνησης προς και από το σχολείο, οι πολλές εξωσχολικές δραστηριότητες και οι ξένες γλώσσες, ο χαμηλός έως και ανύπαρκτος αριθμός αλλοδαπών/ παλιννοστούντων μαθητών, η μη απώλεια ωρών λόγω απεργιών ή καταλήψεων. Στην πλειονότητα των περιπτώσεων το ιδιωτικό σχολείο λύνει το πρόβλημα της μετακίνησης, φύλαξης και παραμονής των παιδιών σε ένα προστατευμένο περιβάλλον, κυρίως για τους γονείς που εργάζονται με φορτωμένα ωράρια. Παρ' όλο που πολλοί μιλούν για το επίπεδο σπουδών των ιδιωτικών σχολείων, οι μαθητές τους ούτε τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα μαθήματα αποφεύγουν, ούτε οι πρωτιές στα ΑΕΙ ανήκουν σε αυτούς. Στα ολιγάριθμα μεγάλα ιδιωτικά σχολεία, εκτός από τα προαναφερόμενα, παίζουν ρόλο και άλλα κίνητρα τα οποία συνδέονται με παράγοντες όπως η οικογενειακή παράδοση, το περιεκτικό «πολιτισμικό περιβάλλον» του σχολείου, το κεφάλαιο των κοινωνικών και δημόσιων σχέσεων, οι προοπτικές μετά την αποφοίτηση και οι απευθείας σπουδές στο εξωτερικό, ενώ μπορείς να συναντήσεις ακόμα και «νεο-ελιτίστικες» νοοτροπίες που επιδιώκουν τη συμμετοχή σε τέτοιους χώρους για λόγους κοινωνικού γοήτρου. Δεν είναι λίγα άλλωστε τα μεγάλα σχολεία που διαφημίζουν τους αποφοίτους τους, οι οποίοι σήμερα διακρίνονται στην πολιτική, στα γράμματα και την επιχειρηματική ζωή, με στόχο να προσελκύσουν πελάτες. Σε κάθε περίπτωση όμως, εκτός από το marketing που τα ιδιωτικά σχολεία χρησιμοποιούν για την προώθηση των υπηρεσιών που παρέχουν, δομικά ευνοούνται κυρίως από τη διαχρονική υποχρηματοδότηση, υποβάθμιση και μεθοδευμένη πολιτικά απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης. *Δρ Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής Μύθοι και αλήθειες για «δωρεάν παιδεία» και πρωτιές Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Τι σημαίνουν οι πρωτιές των αριστούχων στις πανελλαδικές, οι επιτυχίες φροντιστηρίων ή σχολείων, όταν το κόστος -οικονομικό και κοινωνικό- είναι τεράστιο: περισσότερο από 4,5 δισ. ευρώ καταβάλλουν τα ελληνικά νοικοκυριά προκειμένου να συμπληρώσουν ποιοτικά ελλείμματα της «δωρεάν παιδείας» για την κατάκτηση των ακαδημαϊκών προσόντων των νέων πολιτών. Για όσους εκπαιδευτικούς εμπλέκονται με τη διαδικασία αυτή, είναι κοινή διαπίστωση ότι τη χρονιά αυτή περισσότερο από κάθε άλλη φορά τα κριτήρια επιλογής σχολής των υποψηφίων είναι αποτέλεσμα της οικονομικής κρίσης που βιώνει η ελληνική κοινωνία. Στην πλειονότητά τους υποψήφιοι και γονείς, αντί να αγωνιούν για την εισαγωγή τους σε μια σχολή με βάση τις επιθυμίες και τις κλίσεις τους, διακατέχονται από προβληματισμό σχετικά με τις επαγγελματικές δυνατότητες των μελλοντικών σπουδών τους, καθώς και την απόσταση φοίτησης από το χώρο της μόνιμης κατοικίας τους. Για τα θέματα αυτά ο Νίκος Παΐζης, Β' αντιπρόεδρος της ΟΙΕΛΕ, σημειώνει: «Πολλά χρόνια πριν (2004) η ΟΙΕΛΕ επικέντρωσε τις ερευνητικές της προσπάθειες στη "Μελέτη του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα", επιθυμώντας να αναδείξει βασικές ποιοτικές παραμέτρους της λειτουργίας του συστήματος πρόσβασης. Με την ίδρυση του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ (2005), η συγκεκριμένη μελέτη αναδείχτηκε με έναν διαχρονικό και συστηματικότερο τρόπο, στηρίχθηκε στις επιδόσεις των υποψηφίων -ανά εξεταζόμενο μάθημα και ανά Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης-, ανέδειξε, πέρα και πάνω από τις εισροές και τα αποτελέσματα, τις υπαρκτές γεωγραφικές και κοινωνικές ανισότητες που το σύστημα υπέκρυπτε. Στα στοιχεία με τα οποία η Διεύθυνση Οργάνωσης και Διεξαγωγής των Εξετάσεων του ΥΠΕΠΘ μας τροφοδοτούσε δεν υπήρχε αναφορά στον τύπο Λυκείου αποφοίτησης του υποψηφίου (δημόσιο-ιδιωτικό), καθώς η συγκριτική αυτή αντιπαράθεση θα μπορούσε να υπερτιμήσει την προσφορά ενός εκ των δύο έναντι του άλλου και να υποτιμήσει κυρίως υπαρκτές διαφορές στον τρόπο με τον οποίο οι δύο τομείς αντιλαμβάνονται και υπηρετούν το κοινωνικό αγαθό της παιδείας. Η κατ' έτος αναγωγή του θέματος της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε μείζον «εθνικό» ζήτημα, λόγω του ενδιαφέροντος της κοινής γνώμης, δεν έχει συμβάλει καθόλου στην ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα υποστήριξε την αξιοποίηση του όποιου μέσου (θεμιτού, κάποτε και μη θεμιτού) προκειμένου να επιτευχθεί «το τελικώς ποθούμενο», δηλαδή η εισαγωγή του υποψηφίου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι ερευνητές, όμως, της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλουν κατ' έτος να μελετούν, ακόμα πιο συστηματικά, ακόμα πιο αναλυτικά, όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος -φυσικά και το εκάστοτε σύστημα πρόσβασης- προκειμένου να αναδείξουν υπαρκτές παθογένειες που δεν συμβάλλουν στην προστασία βασικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων που υπαγορεύει ο συνταγματικός νομοθέτης, προκειμένου να εδραιωθεί στον τόπο μας η ισότιμη απόλαυση των κοινωνικών αγαθών, η κοινωνική δικαιοσύνη, η κοινωνική συνοχή και τελικά η ανάπτυξη και η ευημερία όλων των πολιτών, χωρίς διακρίσεις». Ο Δημήτρης Πεπές, πρόεδρος της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, καταθέτει το δικό του προβληματισμό την ώρα που χιλιάδες υποψήφιοι για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα καταθέτουν τα μηχανογραφικά τους δελτία. «Μετά τη μεταπολίτευση και χωρίς φυσικά να παραγνωρίζονται οι φραγμοί που επέβαλλαν το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον των υποψηφίων, παρεχόταν σε αρκετούς από αυτούς η δυνατότητα για κοινωνική και οικονομική ανέλιξη μέσω της απόκτησης ενός πτυχίου ανώτατης εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό αποτέλεσε σταδιακά το άλλοθι για τη μετατροπή της λυκειακής βαθμίδας εκπαίδευσης σε "προπονητικό κέντρο" για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Στήθηκε έτσι ένα ατελείωτο γαϊτανάκι άνισου ανταγωνισμού μέσω "φροντιστηριακών μαθημάτων" για τις πανελλαδικές εξετάσεις, στο οποίο γονείς από χαμηλά και μεσαία οικονομικά στρώματα κατέθεταν το οικονομικό τους υστέρημα. Οσο πιο πολλά σε αριθμό και αντίτιμο φροντιστήρια έκανε κάποιος μαθητής τόσο μεγάλωναν οι πιθανότητες επιτυχίας για μια μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική του ανέλιξη. Αυτονόητα επρόκειτο για ένα μηχανισμό που, παρά τις εξαιρέσεις, δεν οδηγούσε σε άρση των κοινωνικών ανισοτήτων των υποψηφίων αλλά στη διατήρηση και διεύρυνσή τους. Ο ισχυρισμός ότι η λεγομένη "παραπαιδεία" οφείλεται αποκλειστικά στην ανεπάρκεια του ελληνικού δημόσιου σχολείου καταρρίπτεται από την ένταση με την οποία εμφανίζεται το φαινόμενο στους μαθητές των "καλών" ιδιωτικών σχολείων». Ο ίδιος εκτιμά πως για τα επόμενα χρόνια οι απαιτήσεις του ΔΝΤ για φθηνό επιστημονικό και εργατικό δυναμικό, βασισμένο κυρίως σε δεξιότητες, και η αντιμετώπιση από το Μνημόνιο του αγαθού της παιδείας ως εμπορεύσιμου προϊόντος, θα έχουν αποτέλεσμα τη μείωση της μεσαίας τάξης, τον περιορισμό του δικαιώματος της μεταδευτεροβάθμιας μόρφωσης, την αποδέσμευση πτυχίου - επαγγέλματος και τα αυξημένα δίδακτρα σπουδών. «Πρόκειται για ένα αβέβαιο μέλλον εργασιακής, οικονομικής και κοινωνικής ανασφάλειας που ήδη οδηγεί χιλιάδες φοιτητές να εγκαταλείπουν τις σπουδές τους. Την ίδια στιγμή βέβαια για τους "έχοντες" τη δυνατότητα του ΙΒ οι συνθήκες είναι εντελώς διαφορετικές. Υπό τις συνθήκες αυτές ο εκπαιδευτικός κόσμος οφείλει να "εκμεταλλευτεί" τις αρνητικές επιπτώσεις αυτής της οικονομικής κρίσης και να απαντήσει πολιτικά αναδεικνύοντας την κοινωνική διάσταση της εκπαιδευτικής λειτουργίας και στηλιτεύοντας τον ανταγωνισμό που οδηγεί στην "εμπορευματοποίηση" της γνώσης. Οφείλει απορρίπτοντας τον σημερινό εξεταστικοκεντρικό ρόλο του Λυκείου, να απαιτήσει την άμεση καθιέρωση της υποχρεωτικότητας για ολόκληρη τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με ενίσχυση του τεχνολογικού της τομέα. Η πολιτεία (χωρίς φυσικά να αποσυνδέει τη δευτεροβάθμια από την τριτοβάθμια εκπαίδευση) πρέπει να αποδεσμεύσει το σύστημα εξετάσεων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από το Λύκειο, ενισχύοντας παράλληλα μορφωτικά και παιδαγωγικά την εκπαιδευτική πράξη σε αυτό». Δημόσιο για κοινωνικοποίηση Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Του ΑΡΓΥΡΗ ΚΥΡΙΔΗ* «Η ιδιωτική εκπαίδευση συνιστά μια παραπληρωματική εκπαιδευτική λειτουργία, η οποία, παραδοσιακά και πολλές φορές κατ' ευφημισμόν, στοχεύει στο να καλύψει εκπαιδευτικές ή άλλες κοινωνικού περιεχομένου απαιτήσεις των οικογενειών. Κάποιος απευθύνεται στην ιδιωτική εκπαίδευση όταν θεωρεί ότι η δημόσια δεν ικανοποιεί τις εκπαιδευτικές ή τις κοινωνικές ανάγκες των παιδιών του ή όταν θεωρεί ότι η ιδιωτική εκπαίδευση μπορεί να συνεισφέρει με αποτελεσματικότερο τρόπο στην ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο των παιδιών του, ακόμα και όταν θεωρεί ότι η δημόσια εκπαίδευση λειτουργεί σωστά. Προσωπικά, έχω εμπιστοσύνη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και στον τρόπο λειτουργίας των ελληνικών σχολείων και των πανεπιστημίων, όπως έχω εμπιστοσύνη στο εκπαιδευτικό προσωπικό κάθε βαθμίδας της δημόσιας εκπαίδευσης. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δομικά, είναι δημοκρατικό -περισσότερο δημοκρατικό από εκπαιδευτικά συστήματα άλλων πιο «προηγμένων» χωρών- και τα στατιστικά στοιχεία δείχνουν ότι διαφυλάττει μέχρι ένα βαθμό -και πάλι συγκριτικά με άλλες χώρες- την ισότητα ευκαιριών. Η δημόσια εκπαίδευση συνιστά κοινωνική παροχή κάθε υγιούς πολιτείας και οφείλει να είναι αυτή που οι πολίτες δικαιούνται. Είναι μέγα κοινωνικό και πολιτικό λάθος να εξαναγκάζει μια πολιτεία τους πολίτες της να στρέφονται προς ιδιωτικούς φορείς, όταν το ίδιο το κράτος δεν είναι σε θέση να τους παράσχει τις δημόσιες υπηρεσίες που δικαιούνται, ή να εξαναγκάζει τους πολίτες να στρέφονται σε συμπληρωματικές δράσεις - εξασφαλίσεις που προκαλούν σημαντική αύξηση των οικογενειακών δαπανών (φροντιστήρια, συμπληρωματική ιατροφαρμακευτική περίθαλψη). Οι κρατικές ευθύνες και υποχρεώσεις κατ' αυτόν τον τρόπο μετουσιώνονται σε ατομικές και οικογενειακές ευθύνες και υποχρεώσεις. Είναι σημαντικό λάθος και ανευθυνότητα για μια συντεταγμένη κοινωνία να μεταλλάσσει τη δημόσια συλλογική ευθύνη σε ατομική». * Αναπληρωτής καθηγητής της Κοινωνιολογίας του Σχολείου και της Εκπαιδευτικής Πράξης στο Παιδαγωγικό Φλώρινας Αρετή Κυπραίου, ψυχολόγος, μητέρα «Ο βασικότερος λόγος για τον οποίο επέλεξα τα δυο παιδιά μου να πηγαίνουν στο δημόσιο σχολείο της γειτονιάς τους είναι η κοινωνικοποίηση. Για τα παιδιά είναι πολύ σημαντικό να έχουν φίλους τους οποίους να τους βλέπουν και εκτός σχολείου, ειδικά μεγαλώνοντας, και αυτό είναι κάτι που επιτυγχάνεται εύκολα μόνο αν τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο κοντά στο σπίτι τους. Επίσης, πιστεύω ότι το πόσα θα μάθει ένα παιδί εξαρτάται από το ίδιο αλλά και από τον εκάστοτε δάσκαλο, τα προσόντα του οποίου όμως δεν έχουν να κάνουν με το αν εργάζεται σε ιδιωτικό ή δημόσιο σχολείο. Σαφώς και δεν παραγνωρίζω τα οφέλη που μπορεί να αποκομίσει κάποιο παιδί φοιτώντας σε ένα καλό ιδιωτικό σχολείο και τα οποία πιθανόν να είναι πολλά, αλλά δεν θεωρώ ότι συγκρίνοντάς τα με αυτά ενός δημοσίου είναι σημαντικότερα». Γιώργος Πλασσάρας, δημόσιος υπάλληλος «Είναι γενικά παραδεκτό πως το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας βιώνει κι αυτό τη δική του κρίση. Ωστόσο, επέλεξα το δημόσιο σχολείο στο Ξυλόκαστρο Κορινθίας ως μαθητής, αφού τόσο η δωρεάν παροχή βιβλίων και εκπαίδευσης, όσο και η χαλαρότητα που επικρατούσε στο περιβάλλον, έδιναν το δικαίωμα της προσωπικής επιλογής στο μαθητή να διαβάσει και να επιλέξει ο ίδιος την επαγγελματική του πορεία, χωρίς να του ασκείται ιδιαίτερη πίεση από το σχολείο. Επίσης, γνωρίζοντας πως το σχολείο αποτελεί από τους πιο σημαντικούς φορείς κοινωνικοποίησης, θεωρώ σημαντικό πως άτομα που επιλέγουν το δημόσιο σχολείο γνωρίζουν την πραγματικότητα όλων των κοινωνικών στρωμάτων, μιας και συναναστρέφονται με παιδιά από διαφορετική οικονομική κατάσταση». Μαρία Μπούζα, φετινή επιτυχούσα σε Α.Ε.Ι. «Πέτυχα την επικείμενη είσοδό μου στο πανεπιστήμιο όντας απόφοιτη δημόσιου σχολείου στον Ασπρόπυργο το οποίο λειτουργεί κανονικά! Δεν είναι απλά κτήρια με ανθρώπους που μπαινοβγαίνουν γιατί δεν έχουν τι άλλο να κάνουν. Οι καθηγητές έχουν όρεξη να διδάξουν τα παιδιά, ενδιαφέρονται για τη βελτίωση και την επιτυχία του καθενός ξεχωριστά, ενώ ταυτόχρονα και οι μαθητές φροντίζουν μέσα στην τάξη να γίνεται δουλειά και όχι χαβαλές. Σίγουρα υπάρχουν και μειονεκτήματα, όπως η έλλειψη υποδομών και η ύπαρξη της παραπαιδείας που αποτελούν πληγές για το δημόσιο σχολείο. Η τελευταία όμως λειτουργεί ως συμπλήρωμα και όχι ως κύρια πηγή εκπαίδευσης. Ετσι, όπως μπορείτε να διακρίνετε, το δημόσιο σχολείο είναι ανοιχτό να προσφέρει γνώσεις αλλά και παιδεία. Αυτήν την αξιόλογη προσπάθειά του πρέπει να αξιοποιήσει η εκάστοτε κυβέρνηση προσφέροντας περισσότερα κονδύλια για την εκπαίδευση και δείχνοντας περισσότερο ενδιαφέρον για την επίλυση των προβλημάτων της». Ο πονοκέφαλος της μετάβασης Υπεύθυνος: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΙΟΥΣΗΣ Της ΕΦΗΣ ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΥ* «Η μετάβαση ενός μαθητή από το ιδιωτικό σχολείο στο δημόσιο, για λόγους οικονομικούς, είναι πιθανόν να του δημιουργήσει συναισθήματα άγχους και ανασφάλειας. Αν και η επιλογή φοίτησης σε ιδιωτικό σχολείο ήταν απόφαση των γονέων του μαθητή, για λόγους που δεν σχετίζονται πάντα με την οικονομική ευμάρεια της οικογένειας ωστόσο, ο μαθητής έχει δομήσει συγκεκριμένες αναπαραστάσεις όσον αφορά την ταυτότητά του και τον διαφορετικό τρόπο που εκπαιδεύεται σε σχέση με τους μαθητές ενός δημόσιου σχολείου (π.χ. κτιριακές εγκαταστάσεις, τρόπος μεταφοράς). Κατά τη μετάβασή του λοιπόν από το ιδιωτικό στο δημόσιο σχολείο, ο μαθητής βιώνει μια κρίση που δάσκαλοι και γονείς πρέπει να διαχειριστούν με κατανόηση και ψυχραιμία. Οι δάσκαλοι του δημόσιου σχολείου είναι αρκετά εξοικειωμένοι με την υποδοχή νέων μαθητών. Γνωρίζουν τον τρόπο να κάνουν το μαθητή να νιώσει ευπρόσδεκτος και να συνεργαστεί με τα άλλα παιδιά. Οι γονείς που πιθανότατα βιώνουν τα ίδια συναισθήματα, καλό είναι να: (α) κάνουν μια ειλικρινή συζήτηση με το παιδί για τους λόγους της σχολικής αλλαγής, (β) το αφήσουν να γνωριστεί με τους αυριανούς συμμαθητές του σε χώρους παιχνιδιού της γειτονιάς, (γ) επισκεφτούν τους χώρους του σχολείου και να γνωριστούν με τους εκπαιδευτικούς και (δ) ενθαρρύνουν τη συμμετοχή του παιδιού στις εξωσχολικές δραστηριότητες του σχολείου». * Σχολική σύμβουλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης   ΚΟΡΥΦΗ

Το ηλεκτρονικό σχολείο   Τέρμα τα σχολικά βιβλία - ζήτω το Ίντερνετ Ποιοι θα διδάξουν με το laptop στην Α΄Γυμνασίου Ανοιξαν τηλεσχολείο στην Ψέριμο Βήματα προς μία παιδαγωγική αξιοποίηση του διαδικτύου Στα θρανί@ της πρωτοπορίας Σε ένα σύγχρονο σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, και ιδιαίτερα στις συνιστώσες της σχολικής κοινότητας, μετατρέπεται το ιστορικό 1ο Γυμνάσιο της Μυτιλήνης. Με καινοτόμα προγράμματα, το πιο παλιό Γυμνάσιο της Μυτιλήνης, με τους 135, σήμερα, μαθητές και τους 25 εκπαιδευτικούς και με όπλο το Διαδίκτυο και τη σύγχρονη τεχνολογία, βάζει στο παιχνίδι της γνώσης κυριολεκτικά όλους όσοι ενδιαφέρονται. «Φτιάξαμε μόνοι μας την ψηφιακή τάξη...»   Μολύβι και όχι πληκτρολόγιο η «συνταγή» της μάθησης   ΨΗΦΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ολα τα σχολικά βιβλία με ένα κλικ   Μια τάξη πολύ ψηφιακή!   Οι όροι «εποπτικά μέσα» και «χρήση των νέων τεχνολογιών» είναι μάλλον από τους πιο ταλαιπωρημένους στην σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. Έως πριν όχι και τόσο πολλά χρόνια, συνήθως μεταφράζονταν σε έναν προτζέκτορα ο οποίος έμενε κλειστός ή χρησιμοποιούνταν ως...έπιπλο της τάξης. «Πέρα από την έλλειψη διάθεσης πολλών εκπαιδευτικών, έχει σημασία να ειπωθεί πως τα συγκεκριμένα μηχανήματα δεν προσέφεραν και ιδιαίτερες εφαρμογές με πρακτική αξία Αυτό εδώ και λίγα χρόνια έχει πάψει να ισχύει» λέει ο κ. Κώστας Πανούσης δάσκαλος στο εξαθέσιο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Αθηνών στην οδό Σκουφά ή http://www.daskalosk.gr/ όπως είναι γνωστός σε μαθητές και φίλους μέσω Διαδικτύου. Ο κ. Πανούσης έχει μετατρέψει εδώ και λίγα χρόνια την τάξη που διδάσκει (φέτος στην Ε' δημοτικού) σε… ψηφιακή, χρησιμοποιώντας την διαδικτυακή πλατφόρμα της moodle.org η οποία προσφέρει μια σειρά εφαρμογών για τον εκπαιδευτικό που θέλει να εντάξει την τεχνολογία στην εκπαιδευτική διαδικασία. «Ολόκληρα βιβλία έχουν μετατραπεί σε e-book και εφαρμογές για το i-pad. Υπάρχουν βίντεο σε δικό μας κανάλι στο YouTube, ενώ οποιαδήποτε στιγμή της ημέρας οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να επιστρέψουν (από τον υπολογιστή τους) στην ψηφιακή τάξη και να μελετήσουν» λέει ο κ. Πανούσης που περιγράφει την ψηφιακή τάξη σαν «διαφανή και πορώδη».   Οι νέες τεχνολογίες στις σχολικές αίθουσες Πέντε ξεχωριστά σχολεία της χώρας συναγωνίζονται το Σάββατο στον μεγάλο τελικό της Microsoft  Τα σχολεία που θα αναδειχθούν στις τρεις πρώτες θέσεις μετά την παρουσίαση των πέντε πρωτοβουλιών που ξεχώρισαν - κατά τη διάρκεία του φόρουμ με τίτλο «Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση: Πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί και σχολεία» - θα πάρουν από ένα εισιτήριο για τη Λισαβόνα, όπου θα διεξαχθεί ο πανευρωπαϊκός διαγωνισμός για το πιο καινοτόμο σχολείο της Ευρώπης. Και ο συναγωνισμός ήδη από τον ελληνικό τελικό φαίνεται να είναι μεγάλος. ΚΟΡΥΦΗ

Η νέα Παιδεία είναι e-Παιδεία; Τάσος Καφαντάρης  Συμπεράσματα από την Online Educa 2011, τη μεγαλύτερη διοργάνωση για την εκπαιδευτική τεχνολογία ΒΕΡΟΛΙΝΟ. Στις 26 Οκτωβρίου 2011, ένας επώνυμος του κόσμου τούτου δήλωσε στην εφημερίδα «The Australian» ότι «τα πανεπιστήμια είναι επαπειλούμενο είδος. Ο παραδοσιακός τους ρόλος ως δημιουργών, εποπτών και διανομέων γνώσης απειλείται άμεσα από το Διαδίκτυο. Τα πανεπιστήμια θα πρέπει να προσαρμοστούν, ειδάλλως θα τα αφανίσει η τηλεμάθηση (e-learning)».  Ο ίδιος άνθρωπος όμως είχε δηλώσει το 2007 ότι «στη 13χρονη κόρη μου δεν επιτρέπω να περνά πάνω από 45 λεπτά μπροστά στον υπολογιστή τις καθημερινές και ως μία ώρα τα Σαββατοκύριακα». Κι ο άνθρωπος αυτός είναι ο κατ’ εξοχήν «υπαίτιος» της εξάπλωσης των υπολογιστών, που οδήγησε στην τωρινή διαδικτύωση των πάντων: ο Μπιλ Γκέιτς, ιδρυτής της Microsoft. Τι τον έκανε να καταλήξει σε αυτό το δραματικό συμπέρασμα, μέσα σε τέσσερα χρόνια; Προκειμένου να ανιχνεύσουμε τις απαντήσεις βρεθήκαμε στο Βερολίνο, μεταξύ 29 Νοεμβρίου και 2 Δεκεμβρίου, στο διεθνές συνέδριο και έκθεση Online Educa 2011 (βλ. www.online-educa.com). Είναι η μεγαλύτερη διεθνώς ετήσια διοργάνωση για την εκπαιδευτική τεχνολογία, που καλύπτει τόσο τους τομείς της Παιδείας όσο και εκείνους της κατάρτισης στους δημόσιους φορείς και στον επιχειρηματικό κόσμο. Ενδεικτικά του μεγέθους της στοιχεία είναι ότι, εφέτος, 2.000 σύνεδροι από 100 χώρες του πλανήτη παρακολούθησαν τους 360 ομιλητές της! Η αραβική πρόταση Θεωρητικά, με τον όρο e-learning εννοούμε «όλες τις ηλεκτρονικά υποστηριζόμενες μορφές διδασκαλίας και μάθησης». Στην πράξη όμως ζούμε ήδη στην εποχή όπου η τεχνολογική αυτή υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει ως γεωμετρικό τόπο της την «ασύρματη διαδικτύωση». Αυτή η μετατόπιση της εστίασης γινόταν αμέσως αισθητή από τον επισκέπτη των δεκάδων περιπτέρων της εφετινής έκθεσης. Οπως άμεσα αισθητή ήταν και η «γεωπολιτική» διαφοροποίηση των εκθετών: Αν και οι προερχόμενοι από τις βόρειες χώρες κυριαρχούσαν σε πλήθος, τα μεγαλύτερα και πιο περίοπτα περίπτερα είχαν πιάσει εφέτος οι κρατικοί φορείς χωρών της αραβικής χερσονήσου. Το προφανές μήνυμά τους ήταν «εμείς ξοδεύουμε για το e-learning της νεολαίας μας ως και το 25% του προϋπολογισμού μας, άρα δεν χρειαζόμαστε Αραβική Ανοιξη».  Ρίχνοντας μια βιαστική ματιά στο 158 σελίδων πρόγραμμα του συνεδρίου, έβλεπες επίσης ότι η αραβική έφοδος είχε διαβρώσει και τη λίστα των κύριων ομιλητών του: Αντί του προαναγγελθέντος καθηγητή του Πανεπιστημίου της Νότιας Καλιφόρνιας Douglas Thomas, τη θέση του πρώτου ομιλητή και συντονιστή είχε καταλάβει ο παλαιστινιακής καταγωγής γερουσιαστής της Ιορδανίας και ιδιοκτήτης 14 εκδοτικών, λογιστικών και συμβουλευτικών επιχειρήσεων Talal Abu-Ghazaleh. Οσοι όμως περίμεναν ότι ο κ. Abu-Ghazaleh θα εξέπεμπε το ίδιο μήνυμα με τους λοιπούς άραβες εκθέτες, βρέθηκαν προ εκπλήξεως: Στην εισαγωγική ομιλία του έφερε αντιμέτωπο το συνέδριο με τρεις προκλήσεις. Η πρώτη ήταν ότι «δεν είναι πια η μεταρρύθμιση της Παιδείας το ζητούμενο, αλλά μια εντελώς νέα Παιδεία, μια Παιδεία που θα ανταποκρίνεται στην ψηφιακή γλώσσα επικοινωνίας των παιδιών του νέου αιώνα». Η δεύτερη πρόκλησή του ήταν ότι «η Αραβική Αναγέννηση - και όχι Ανοιξη, όπως την περιορίζουν οι Δυτικοί», καταπώς είπε, «θα φέρει τέτοια αλλαγή στον μουσουλμανικό κόσμο ώστε πιθανόν η νέα Παιδεία θα γεννηθεί εκεί!». Και η τρίτη του πρόκληση επί γερμανικού εδάφους ήταν ότι «η οικονομική κρίση είναι μόνο του Δυτικού Κόσμου - ο Τρίτος Κόσμος γνωρίζει ανάπτυξη και δεν τον αγγίζει το πρόβλημα». Ψηφιακή μνήμη και νοημοσύνη Στα οράματα και στις προφητείες του Abu-Ghazaleh απάντησε εν μέρει η επόμενη εισηγήτρια, η ολλανδή αντιπρόεδρος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και επίτροπος Ψηφιακής Ατζέντας, Neelie Kroes. Του αντέτεινε ότι η κρίση είναι όντως παγκόσμια και θα κάνουν μέγα λάθος οι αραβικές χώρες αν την αψηφήσουν. Επίσης, ενδιαφέρον προξένησε η επιχειρηματολογία της για τα αίτια της κρίσης: «Υπαίτιοι δεν είναι οι λαοί, αλλά οι πολιτικοί και...», διόρθωσε, «ακόμη περισσότερο οι τραπεζίτες!» Στη συνέχεια παρουσίασε τον μαραθώνιο που αρχίζει η ΕΕ προκειμένου να καταστήσει όλα τα σχολεία των χωρών της Ευρώπης πλήρως ψηφιακά ως το 2020, υπό το σύνθημα «Κάθε Ευρωπαίος Ψηφιακός!». Αναγνώρισε όμως ότι οι εν όψει δυσκολίες είναι τόσες ώστε πιθανόν η τελική χρονιά εφαρμογής να είναι το... 2030. Υπενθυμίζουμε εδώ ότι η Ν. Κορέα έχει προαναγγείλει επίτευξη αυτού του στόχου ως το 2015! Από τους υπόλοιπους τρεις κύριους ομιλητές, ιδιαίτερη εντύπωση προκάλεσε η θεώρηση του δημοσιογράφου του περιοδικού «Science» και ερευνητή στο Πανεπιστήμιο Harvard John Bohannon, ότι το Διαδίκτυο δεν είναι μόνο το παγκόσμιο θησαυροφυλάκιο πληροφοριών και δεδομένων αλλά και αποθετήριο της διαδικτυωμένης συλλογικής μας μνήμης. Μάλιστα, έφερε στο προσκήνιο το λεγόμενο «Flynn effect», που διατείνεται ότι βάσει της μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης (IQ) η συνολική νοημοσύνη των ανθρώπων τα τελευταία χρόνια διαρκώς αυξάνεται. Ο Bohannon απέδωσε αυτή την εξέλιξη στην υποβοήθηση της μνήμης που μας παρέχει η πρόσβαση στις μηχανές αναζήτησης. Δηλαδή ότι, αντίθετα απ’ όσα λέγονται για το ότι «η Google κάνει τη μνήμη των νέων να τεμπελιάζει», στην πράξη ξεφορτωνόμαστε τα κουραστικά και ανούσια καθήκοντα της μνήμης μας και μπορούμε να επικεντρωθούμε στα ουσιώδη - όπως ακριβώς οι σύζυγοι άφηναν παλιά στις κυρίες τους το καθήκον να θυμούνται τις κοινωνικές υποχρεώσεις της οικογένειας ή τα ψώνια...  Στόχοι της μάθησης Κατά το τετραήμερο των προσυνεδριών, συνεδριών και σεμιναρίων της Online Educa 2011, o επισκέπτης έβλεπε ότι η προδιαγραφείσα αναλογία επιχειρηματικού/εκπαιδευτικού e-learning ήταν περίπου 40:60. Σύντομα όμως διεπίστωνε ότι η κυρίαρχη αναζήτηση όλων ήταν «Τι κάνουμε με την εκπαίδευση; Τι είδους σχολεία και πανεπιστήμια θα έχουμε αύριο;». Προκειμένου λοιπόν να εμβαθύνουμε σε αυτά, θα αναφερθούμε πρώτα εν τάχει και συνοπτικά στα συμπεράσματα που βγάλαμε από τις συνεδρίες του «e-learning για επιχειρήσεις»: * Κύριο σημείο εστίασης της επιχειρηματικής μάθησης γίνεται πλέον η «διαχείριση αλλαγών». * Η επίτευξη καινοτομίας γίνεται πιο σημαντική από τη βελτίωση των τρόπων με τους οποίους παράγουμε τα ίδια προϊόντα/υπηρεσίες, πράγμα που έχει επιπτώσεις στην επιλογή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και των εκπαιδευτικών μεθόδων. * Το χτίσιμο «περιβαλλόντων μάθησης» που παρέχουν κατάρτιση στον χώρο και στον χρόνο που χρειάζεται κρίνεται σημαντικότερο από τη διοργάνωση κανονικών σεμιναρίων μακριά από τον χώρο εργασίας. * Τα «κανονικά» εκπαιδευτικά σεμινάρια περιορίζονται πλέον στους νεοεισερχόμενους στις επιχειρήσεις. Για τη μετέπειτα βελτίωση της απόδοσής τους και τη βελτίωση της προσαρμοστικότητάς τους σε αλλαγές, προκρίνεται η «άτυπη μάθηση» (με ανακύκλωση και επανεκτίμηση των ήδη διδαχθέντων). * Η χρήση εξωτερικών εκπαιδευτών χάνει έδαφος, που το κερδίζει η ενσωμάτωση των εκπαιδευτών στις επιχειρήσεις. * Οι οργανισμοί εστιάζουν πλέον στη μέτρηση της απόδοσης που προκύπτει από τη μάθηση – όχι στην αξιολόγηση της ίδιας της μάθησης.  Εκπαίδευση – βιντεοπαιχνίδι Μια τάση που διαφάνηκε ως προϊούσα και στο επιχειρηματικό και στο εκπαιδευτικό e-learning είναι η λεγόμενη «gamification της εκπαίδευσης». Δηλαδή, η αξιοποίηση τεχνικών σχεδιασμού βιντεοπαιχνιδιών, προκειμένου να γίνει η εκπαίδευση πιο ενδιαφέρουσα και συναρπαστική για τον εκπαιδευόμενο. Η τάση αυτή ήταν αναμενόμενη, καθώς οι νέες γενιές γαλουχούνται πλέον με αυτού του τύπου την οπτικοακουστική διάδραση, αλλά και έχει διαπιστωθεί ότι το σύστημα «συνάρπασης και ανταμοιβής» των βιντεοπαιχνιδιών εξαλείφει την όποια έλλειψη προσοχής των νέων. Ωστόσο όσα μάς έδειξαν στα περίπτερα της έκθεσης και όσα μάς είπαν στις συνεδρίες ήταν απογοητευτικά: Ηταν προφανές ότι οι όποιες προσπάθειες είχαν γίνει από ανθρώπους της «προηγούμενης γενιάς», χωρίς κανείς να βάλει στον κύκλο λήψης αποφάσεων τη νέα γενιά, χωρίς να τη ρωτήσει τι της αρέσει και τι όχι. Το τραγικότερο παράδειγμα ήταν αυτό του Κοινοτικού Εργου ProActive που παρουσίασε ο καθηγητής του Πανεπιστημίου της Βαρκελώνης Mario Barajas: Ενα πακέτο λογισμικού για σχεδίαση εκ μέρους των δασκάλων και καθηγητών ΜΕ εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Το αποτέλεσμα ξοδέματος χρόνων και χρημάτων ήταν ένας... κλαυσίγελως με κινούμενα μεν αλλά δυσδιάστατα γραφικά της δεκαετίας του ‘80. Στον καταιγισμό της κριτικής που δέχθηκε όχι μόνο δεν έβρισκε απαντήσεις αλλά και παραδέχθηκε ότι το 55% των δασκάλων που είχαν λάβει πιλοτικά μέρος εγκατέλειψε την προσπάθεια! Μια διαφορετικού τύπου εναντίωση εκδηλώθηκε κατά την παρουσίαση ενός προγράμματος τρισδιάστατης προσομοίωσης που εκπόνησε η Αστυνομία του γερμανικού κρατιδίου Βάδης-Βυρτεμβέργης: Χρησιμοποίησαν μια γνωστή μηχανή γραφικών για βιντεοπαιχνίδια προκειμένου να «στήσουν» αληθοφανή γερμανική πόλη και προάστια, σε έκταση 150 τετρ. χιλιομέτρων. Με πλήρη έλεγχο οχημάτων, πεζών και κλιματικών συνθηκών, καθώς και με θέαση τόσο από εδάφους όσο και από αέρος, μπορούσαν να προσομοιώνουν περιστατικά και κρίσιμες καταστάσεις, ώστε οι νέοι αστυνομικοί να προπονούνται στην αντιμετώπισή τους. Η μόνη ατυχής στιγμή του αστυνόμου-παρουσιαστή ήταν όταν ενημέρωσε ότι αναζητούσαν εταίρους για Κοινοτικό Πρόγραμμα ώστε να βρουν τη χρηματοδότηση για να επεκτείνουν το μοντέλο σε έκταση. Και τότε... εύλογο προέκυψε το ερώτημα: Γιατί δεν χρησιμοποιούν το δωρεάν παρεχόμενο Google Earth και τα τρισδιάστατα μοντέλα κτιρίων που χτίζει κανείς εκεί; Ας αλλάξουμε πρώτα περιεχόμενο...Αν το gamification βρίσκεται ακόμη στα σπάργανα, εκείνο που σίγουρα είναι ριζωμένο ως φόβητρο του e-learning, τόσο στις επιχειρήσεις όσο και στους εκπαιδευτικούς φορείς, είναι η αμφισβήτηση της «εξουσίας του δασκάλου» και το νεφελώδες του ρόλου του στο μέλλον. Εξαιρετικός εκφραστής αυτού του σκεπτικισμού αποδείχθηκε ο βέλγος δάσκαλος και ερευνητής του ελβετικού Πολυτεχνείου της Λωζάννης Pierre Dillenbourg: Αρχισε την ομιλία του προβάλλοντας μια φωτογραφία από τάξη με υπολογιστή σε κάθε θρανίο. «Ξέρετε τι είναι αυτό;» ρώτησε. «Ο εφιάλτης κάθε δασκάλου» απάντησε ο ίδιος. «Εχει δοκιμάσει κανείς από αυτούς που μας τα δίνουν να κάνουν μάθημα σε τέτοια απρόσωπη τάξη;». Στη συνέχεια παρουσίασε τη δική του προσέγγιση στο θέμα, όταν του ζητήθηκε να συμβάλει στη βελτίωση της εκπαίδευσης νέων που εργάζονταν τα πρωινά. Διεπίστωσε ότι είχαν εξοπλίσει τις τάξεις τους με θρανία-οθόνες αφής και αμφίδρομους πίνακες, αλλά τα παιδιά αδιαφορούσαν για το μάθημα. Πήρε λοιπόν προβολείς και τους κρέμασε πάνω από κάθε θρανίο, έβαλε τα παιδιά να φτιάξουν ομοιώματα κτιρίων από χαρτόνι, τύπωσε στην οροφή τους από ένα barcode και... μετέβαλε κάθε θρανίο σε αμφίδρομο πίνακα, όπου όμως τα παιδιά δεν χειρίζονταν ποντίκι, πλήκτρα ή ό,τι άλλο ηλεκτρονικό μέσο κατάδειξης, αλλά κινούσαν τους χάρτινους όγκους με τα χέρια τους. «Τι πιο φυσιολογικό», δήλωσε, «από το να συνεχίσουμε να πιάνουμε τα πράγματα με τα χέρια μας, ακόμη και στην ψηφιακή εποχή;». Το αποτέλεσμα ήταν μια σαφής βελτίωση της παρακολούθησης. Ηταν όμως η τελική λύση; «Οχι» απάντησε, «γιατί δέκα λεπτά μετά την έναρξη του μαθήματος τα παιδιά άρχισαν να συζητούν τα δύο πιο σημαντικά θέματα της ζωής: έρωτα και ποδόσφαιρο! Είναι το ίδιο το περιεχόμενο των όσων τούς διδάσκουμε που πρέπει να αλλάξει πρώτο, και ύστερα το τεχνολογικό μέσο». Είναι μάθηση τα κοινωνικά δίκτυα; Η συζήτηση του τι πρέπει να αλλάξει κυριάρχησε στο σύνολο σχεδόν των συνεδριών και μεταφέρθηκε και στην επιχειρηματομαχία (debate) που έκλεισε το συνέδριο. Εκεί, τέθηκε το ερώτημα αν η αυξανόμενη ενασχόληση των νέων με τα κοινωνικά δίκτυα βλάπτει το μυαλό τους και υποσκάπτει την παραδοσιακή εκπαίδευση. Υπέρμαχος της «καταδίκης» εμφανίστηκε ο βρετανός ψυχολόγος Aric Sigman, που τόνισε ότι «ο διαχωρισμός του e-learning από το Facebook ή τα βιντεοπαιχνίδια υπάρχει μόνο για τους μεγάλους. Για τους νέους, είναι όλα πτυχές της ίδιας ψηφιακής ψυχαγω-επικοινωνίας» και «ξοδεύουν ήδη το 55% της ζωής τους μπροστά σε οθόνες, αποκτώντας φίλους στην άλλη άκρη του κόσμου και χάνοντας όσους μένουν στη γειτονιά τους». Οτι «λόγω της νέας αυτής κουλτούρας, τα παιδιά μας δεν διαβάζουν σχεδόν τίποτε πια, εκτός από κόμικς» και ότι «μπορεί αυτός ο εικονικός κόσμος να εκγυμνάζει τον νου τους στη γρήγορη σκέψη, αλλά τον αδρανοποιεί στην εμβάθυνση, στην ανάλυση της λεπτομέρειας και στην ηθική επεξεργασία των σκέψεων». Κύριος - και σφοδρός - αντίπαλός του εμφανίστηκε ο σκωτσέζος σύμβουλος επικοινωνίας Donald Clark, o οποίος παρέθεσε πλήθος μελετών που έλεγαν το αντίθετο, όπως το Byron Review του 2008, που εκπονήθηκε κατά παραγγελία της βρετανικής κυβέρνησης και δεν έβρισκε επιπτώσεις στην υγεία των νέων, ή αντίστοιχη έρευνα της κυβέρνησης των ΗΠΑ, που αποφάνθηκε ότι η χρήση αυτής της τεχνολογίας βελτίωνε τους βαθμούς των φοιτητών. Κατέληξε δραματικά ότι «αν συνεχίσουμε να διδάσκουμε τα παιδιά μας όπως εμείς διδαχθήκαμε, τους κλέβουμε το αύριο!».   Το κοινό υπέβαλλε ερωτήματα που υπενθύμισαν και πάλι ότι το πρόβλημα ίσως δεν έχει να κάνει με την «αντιμετώπιση της τεχνολογίας» αλλά με το ποιόν και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, όπως και με τους λόγους της διευρυνόμενης «μοναξιάς μέσα στο πλήθος» των νέων μας. Πάντως, τελικά ψήφισε συντριπτικά κατά της υπόθεσης που τέθηκε ως ερώτημα, με μόλις έναν (!) να ψηφίζει υπέρ. «Ο ΕΓΓΟΝΟΣ ΜΟΥ ΞΕΡΕΙ ΗΔΗ ΟΣΑ ΔΕΝ ΘΑ ΗΘΕΛΑ ΝΑ ΞΕΡΕΙ...» Λίγο προτού κλείσουν οι πύλες της Online Educa 2011, ξεμονάχιασα τον άνθρωπο που έθεσε το θέμα της «νέας Παιδείας», τον Talal Abu-Ghazaleh. Τον ρώτησα αν διεπίστωσε από την όλη έκθεση-συνέδριο ότι συμμερίζονταν την άποψή του και οι μετέχοντες δημιουργοί e-learning. Μου απάντησε: «Οχι, όχι ακόμη. Αλλά θα το συνειδητοποιήσουν σύντομα». «Είπατε», του αντέτεινα, «ότι δεν θα πρέπει να εκπλαγούμε αν μια τέτοια νέα Παιδεία προκύψει από την Αραβική Αναγέννηση, στην Αίγυπτο. Είστε βέβαιος ότι η Μουσουλμανική Αδελφότητα - που κέρδισε εκεί τις πρόσφατες εκλογές - θα συμφωνούσε σε μια τέτοια αλλαγή Παιδείας;». «Γιατί όχι;» είπε. «Ισως δεν γνωρίζετε ότι οι πρώτες συνδέσεις με το Διαδίκτυο στην Αίγυπτο έγιναν από τζαμιά». «Δεν με ξαφνιάζει» απάντησα, «καθ' ότι το Διαδίκτυο είναι το καλύτερο μεγάφωνο για προπαγάνδα, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι θα ήθελαν και την αλλαγή της Παιδείας». «Είτε τη θέλουν είτε όχι», μου ανταπάντησε αποφασιστικά, «αυτή θα συμβεί. Μέσω του Διαδικτύου ο εγγονός μου ήδη ξέρει όσα δεν θα ήθελα να ξέρει. Οποιος το αγνοήσει αυτό - και στον χώρο της Παιδείας - θα μετανιώσει σύντομα πικρά!». Η ΜΟΝΑΞΙΑ ΤΟΥ ΝΑ ΕΙΣΑΙ ΕΛΛΗΝΑΣ Στο μοναδικό ελληνικό περίπτερο της έκθεσης, συνάντησα τους διευθύνοντες την εταιρεία e-front (βλ. www.efrontlearning.net). «Παιδιά της Πάτρας», που ξεκίνησαν από τις εκεί σπουδές μηχανικού Πληροφορικής και τώρα έχουν ένα εξαιρετικό πακέτο ανοιχτού κώδικα για διαχείριση της τηλεμάθησης (LMS). Είδα ότι είχαν στο πελατολόγιό τους ονόματα τρανταχτά και διεθνή, όπως της Fujitsu. Τους ρώτησα πώς και γιατί και μου απάντησαν ότι παρέχουν μία ενιαία λύση με ιδιαίτερα φιλική διεπαφή, πράγμα που λείπει από τον ανταγωνισμό. Οι πρώτοι διεθνείς πελάτες τούς βρήκαν από το Διαδίκτυο. Τώρα έχουν χτίσει ένα δίκτυο με περισσότερους από 40 μεταπωλητές ανά την υφήλιο. Στην Ελλάδα δεν μπορούσαν να διεισδύσουν χωρίς «μπάρμπα στην Κορώνη». Ετσι, ετοιμάζονται ήδη να μεταφέρουν το κέντρο πωλήσεων στις ΗΠΑ, κρατώντας την Ερευνα και την Ανάπτυξη στην Αθήνα. Τους ρώτησα αν η Online Educa τούς έφερε νέους πελάτες και ποια ήταν γενικά η αντιμετώπιση μιας ελληνικής εταιρείας από το κοινό. Μου απάντησαν: «Πελάτες κάναμε πολλούς, αλλά μας πίκρανε λίγο το ότι κάποιοι – μολονότι είχαμε φθάσει σχεδόν στις υπογραφές – έκαναν πίσω μόλις είδαν έδρα στην Ελλάδα. Δεν πειράζει όμως που μας βλέπουν έτσι: Ούτε εμείς θέλουμε τέτοιους πελάτες!».   ΥΓ.: Την ομιλία της επιτρόπου Neelie Kroes μπορείτε να διαβάσετε αγγλιστί πατώντας εδώ   ΚΟΡΥΦΗ

Διαδραστική διδασκαλία Διαδραστική αποκαθήλωση της αυθεντίας Πείραμα έδειξε ότι ένα διαδραστικά οργανωμένο μάθημα αξίζει πολύ περισσότερο από την καλύτερη διάλεξη Οσο χαρισματικός και αν είναι ένας καθηγητής οι νέες έρευνες δείχνουν ότι θα μπορούσε να βελτιώσει σημαντικά το μάθημά του αν υιοθετούσε μια πιο «διαδραστική» προσέγγιση Σε ένα αμφιθέατρο του Πανεπιστημίου της Βρετανικής Κολομβίας στον Καναδά, ο διακεκριμένος και έμπειρος καθηγητής ολοκληρώνει το μάθημα της Κβαντομηχανικής. Οι φοιτητές τον έχουν παρακολουθήσει με ενδιαφέρον, η παράδοση ήταν άψογη - ο εν λόγω πανεπιστημιακός άλλωστε φημίζεται για τα μαθήματά του και είναι από τους πιο «αγαπημένους» των σπουδαστών. Σε άλλο αμφιθέατρο του ίδιου πανεπιστημίου, τη σκυτάλη της διδασκαλίας παίρνει ένας άπειρος αλλά ειδικά εκπαιδευμένος μεταδιδακτορικός ερευνητής. Μοιράζει στους φοιτητές ηλεκτρονικές συσκευές που μοιάζουν με το τηλεκοντρόλ της τηλεόρασης και διδάσκει το ίδιο ακριβώς κεφάλαιο της Κβαντομηχανικής αλλά με μια διαφορετική, αμφίδρομη μέθοδο, βασισμένη στις έρευνες της Γνωσιακής Ψυχολογίας και στις μελέτες που αφορούν την εκπαίδευση σε σχέση με το μάθημα της Φυσικής. Ποια «τάξη» κατάλαβε περισσότερα και έμαθε καλύτερα το μάθημά της; Οσο και αν αυτό δυσαρέστησε πολλούς, ο άπειρος ερευνητής κέρδισε σε όλα τα σημεία. Η συμμετοχή στα μαθήματά του αυξήθηκε, οι φοιτητές τα παρακολούθησαν με μεγαλύτερη προσοχή και έμαθαν διπλάσια απ' ό,τι στα «παραδοσιακά» μαθήματα, δίνοντας τροφή για σκέψη και προβληματισμό στους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο της άλλης πλευράς του Ατλαντικού. Το Νομπέλ πίσω από το πείραμα Το πείραμα, το οποίο έχει προκαλέσει αρκετές αντιπαραθέσεις στην πανεπιστημιακή κοινότητα των Ηνωμένων Πολιτειών, ήταν μια πρωτοβουλία του Καρλ Γουάιμαν, βραβευμένου με το Νομπέλ Φυσικής καθηγητή των πανεπιστημίων της Βρετανικής Κολομβίας και του Κολοράντο. Ο κ. Γουάιμαν είναι σήμερα σύμβουλος σε επιστημονικά θέματα του προέδρου Μπαράκ Ομπάμα και για ένα διάστημα απέχει των διδακτικών καθηκόντων του. Ως υπεύθυνος όμως των προγραμμάτων επιστημονικής εκπαίδευσης και των δύο πανεπιστημίων έχει ξεκινήσει εδώ και μερικά χρόνια μια «εκστρατεία» για την αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας των θετικών επιστημών την οποία δεν εγκαταλείπει. Υποστηρίζει ότι η διδασκαλία, για να είναι αποδοτική, απαιτεί μια πιο επιστημονική προσέγγιση και διαφορετική μεθοδολογία. Θεωρεί ότι όταν το ζητούμενο είναι να μάθει κάποιος πραγματικά και να κατανοήσει ένα αντικείμενο, το σημαντικό δεν είναι το ποιος θα του το διδάξει αλλά το πώς. Η μελέτη που διεξήγαγε στο καναδικό πανεπιστήμιο και δημοσιεύθηκε στην επιθεώρηση «Science» αποδεικνύει ότι μάλλον έχει δίκιο. Σε μια κλασική παράδοση, όπως την έχουμε συνηθίσει στα περισσότερα πανεπιστήμια του κόσμου, ο καθηγητής κάνει μια διάλεξη και οι φοιτητές τον ακούν. Η διάλεξη αυτή μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο «ζωντανή» και «μεταδοτική», είναι όμως πάντα «μονόδρομη», από τον καθηγητή προς τους φοιτητές, οι οποίοι ενδεχομένως, αν έχουν απορίες, θα κάνουν κάποιες ερωτήσεις. Η αμφίδρομη συμμετοχή Στο μάθημα «αμφίδρομης συμμετοχής», όπως το ονομάζουν οι ερευνητές, ο στόχος είναι η μετατροπή αυτής της μονόδρομης σχέσης σε αμφίδρομη. «Στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας οι φοιτητές έχουν παθητικό ρόλο, οι πληροφορίες διοχετεύονται διαρκώς από τον δάσκαλο στον φοιτητή» λέει μιλώντας στο «Βήμα» ο Λουί Ντελοριέ, ένας από τους ερευνητές που συμμετείχαν στο πείραμα και από τους συγγραφείς της μελέτης. «Οι φοιτητές δεν έχουν τον χρόνο να αφομοιώσουν και πρέπει μόνοι τους να συνθέσουν όλες τις πληροφορίες και να σχηματίσουν ένα νοητικό μοντέλο για όλες αυτές τις ιδέες. Αυτό απαιτεί μεγάλη προσπάθεια και είναι δύσκολο».  Η αμφίδρομη μέθοδος επιδιώκει να βοηθήσει τους φοιτητές σε αυτή τη σύνθεση, «εκπαιδεύοντάς» τους ώστε να την κάνουν σταδιακά, ιδέα την ιδέα, κατά τη διάρκεια της παράδοσης. Εκτός από αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας, αυτό απαιτεί μια συνεχή επικοινωνία του καθηγητή με όλους. Για να την εξασφαλίσουν οι ερευνητές χρησιμοποίησαν την τεχνολογία, εφοδιάζοντας τον κάθε φοιτητή με μία ηλεκτρονική συσκευή. «Αυτά τα “προσωπικά συστήματα απόκρισης”, όπως τα αποκαλούμε, είναι ένας τρόπος που εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλης της τάξης ταυτοχρόνως» εξηγεί ο κ. Ντελοριέ. «Αν δεν τα έχεις μπορείς βέβαια να ζητήσεις από τους φοιτητές να σηκώνουν το χέρι τους απαντώντας “ναι” ή “όχι”. Με τη βοήθειά τους όμως, όταν έχεις 300 φοιτητές, ανά πάσα στιγμή μπορείς να ξέρεις τι καταλαβαίνουν όλοι. Απαντούν απλώς στην ερώτηση και όχι μόνο ο καθηγητής αλλά και οι ίδιοι ξέρουν αμέσως αν έχουν καταλάβει σωστά». Μάθημα - κέντημα Εκτός από τη «μηχανική» υποστήριξη το αμφίδρομο μάθημα έχει και άλλες διαφορές στον τρόπο διδασκαλίας από την κλασική παράδοση. Η πιο σημαντική έγκειται στις συνεχείς «διακοπές» της στεγνής παράδοσης, στις οποίες οι φοιτητές με ερωτήσεις ή ασκήσεις καλούνται κατά κάποιον τρόπο να βάλουν σε τάξη στο μυαλό τους όσα έχουν ακούσει ως εκείνη τη στιγμή. «Στην τάξη αμφίδρομης συμμετοχής», εξηγεί ο κ. Ντελοριέ, «δίδονται στους φοιτητές, π.χ., πέντε λεπτά για να ολοκληρώσουν μερικές ομαδικές εργασίες, προβλήματα που έχω σχεδιάσει από πριν και τα οποία θα πρέπει να “δουλέψουν” για πέντε λεπτά. Στη συνέχεια τους δίνω πληροφορίες και τους εξηγώ πώς ένας εξειδικευμένος φυσικός προσεγγίζει αυτό το πρόβλημα και έτσι μπορούν να κάνουν τη σύγκριση». Φυσικά ένας τέτοιος τρόπος διδασκαλίας απαιτεί περισσότερη «δουλειά» αλλά και ειδική εκπαίδευση και για τον καθηγητή. Αυτός είναι και ο λόγος, όπως εξηγεί ο φυσικός, για τον οποίο οι ίδιοι οι ερευνητές που σχεδίασαν το πείραμα παρέδωσαν τα αμφίδρομα μαθήματα και συνέγραψαν και τη μελέτη, κάτι το οποίο έδωσε έναυσμα για ορισμένες διαμαρτυρίες. «Δεν μπορούσε όμως να γίνει διαφορετικά», λέει ο κ. Ντελοριέ, «γιατί αυτού του είδους η διδασκαλία απαιτεί αρκετή εκπαίδευση και, εδώ, στο δικό μας Τμήμα Φυσικής, δεν θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από άλλους να την περάσουν. Οι αντιρρήσεις που εξέφρασαν ορισμένοι δεν έχουν βάση. Ανησυχούν ότι θα είμαστε μεροληπτικοί υπέρ της αμφίδρομης μεθόδου, με τον τρόπο που σχεδιάστηκε η έρευνα όμως δεν υπήρχε περιθώριο για κάτι τέτοιο». Εκτός από την ερευνητική ομάδα στο πείραμα συμμετείχε ένας διακεκριμένος καθηγητής της Φυσικής του Πανεπιστημίου της Βρετανικής Κολομβίας του οποίου το όνομα δεν αποκαλύπτεται. Η διδακτέα ύλη είχε συμφωνηθεί εκ των προτέρων και τόσο οι ερευνητές όσο και ο καθηγητής παρακολουθούσαν ο ένας τα μαθήματα του άλλου. Για να εξασφαλιστεί η αντικειμενικότητα ανεξάρτητοι παρατηρητές ήταν παρόντες σε όλες τις παραδόσεις και αξιολογούσαν το επίπεδο κατανόησης και αφομοίωσης των φοιτητών. Αρχικά όλοι οι φοιτητές διδάχθηκαν με την παραδοσιακή μέθοδο ώστε να υπάρχει ένα «μέτρο» του επιπέδου και του βαθμού αφομοίωσής τους. Εντυπωσιακά αποτελέσματα Καθ' όλη τη διάρκεια της κοινής «παραδοσιακής» διδασκαλίας οι επιδόσεις των φοιτητών ήταν ταυτόσημες. Οταν όμως χωρίστηκαν σε τμήματα, το τμήμα της αμφίδρομης μεθόδου εμφάνισε σημαντική διαφορά: η συμμετοχή και το επίπεδο προσοχής τους αυξήθηκαν σημαντικά, ενώ το επίπεδο των γνώσεων διπλασιάστηκε. Στο τελικό «συνοπτικό» ερωτηματολόγιο, για παράδειγμα, οι φοιτητές του αμφίδρομου τμήματος απάντησαν σωστά στο 74% των απαντήσεων, ενώ εκείνοι που έμειναν στην παραδοσιακή μέθοδο απάντησαν σωστά στο 41%. Παρ' όλα αυτά, όπως τονίζεται στη μελέτη, όλοι οι φοιτητές συγκράτησαν τις γνώσεις που απέκτησαν στον ίδιο βαθμό, είτε είχαν διδαχθεί με την κλασική είτε με την αμφίδρομη μέθοδο. Ο κ. Γουάιμαν θεωρεί ότι τα θετικά αποτελέσματα της αμφίδρομης μεθόδου δεν περιορίζονται μόνο στο μάθημα της Φυσικής. Πιστεύει ότι είναι δυνατόν να εφαρμοστούν, όχι μόνο στους άλλους τομείς των θετικών επιστημών, αλλά και στο μάθημα της Ιστορίας. Ενθουσιασμός αλλά και αντιρρήσεις Αρκετές έρευνες που έχουν γίνει στο παρελθόν με μεθόδους που εξασφαλίζουν μεγαλύτερη συμμετοχή των φοιτητών στο μάθημα έχουν δείξει ανάλογα αποτελέσματα. Η συγκεκριμένη μελέτη όμως, η οποία είχε επικεφαλής τον Καρλ Γουάιμαν, έναν νομπελίστα φυσικό, και δημοσιεύθηκε στο «Science», μια έγκυρη επιστημονική επιθεώρηση, συγκέντρωσε μεγαλύτερο ενδιαφέρον αλλά και περισσότερα πυρά. Ο Γουόλτερ Λούιν, έγκριτος φυσικός του Ινστιτούτου Τεχνολογίας της Μασαχουσέτης, είναι ένας από τους πλέον φανατικούς πολέμιούς της, επιμένοντας ότι το πρόσωπο του καθηγητή αποτελεί τον κύριο παράγοντα για το αποτέλεσμα της διδασκαλίας. «Εγώ έχω ένα μοναδικό στυλ στις διαλέξεις μου, το οποίο δεν θα μπορούσαν να καλύψουν σε αυτά τα τεστ» δήλωσε με ηλεκτρονικό μήνυμα στο πρακτορείο Associated Press. Αλλοι όμως διαφωνούν. «Η μελέτη αυτή δείχνει ότι δεν είναι ο καθηγητής, δεν είναι καν η τεχνολογία, είναι η προσέγγιση» τόνισε στο ίδιο πρακτορείο ο Λόιντ Αρμστρονγκ, φυσικός και πρώην πρύτανης του Πανεπιστημίου της Νότιας Καλιφόρνιας, ενώ ο Ρόμπερτ Μπάιχνερ, φυσικός και καθηγητής της επιστημονικής εκπαίδευσης στο Πολιτειακό Πανεπιστήμιο της Βόρειας Καρολίνας, ο οποίος εφαρμόζει πιο «συμμετοχική» προσέγγιση στις παραδόσεις του, είπε ότι η διαφορά ανάμεσα στην παραδοσιακή και στην αμφίδρομη μέθοδο είναι «σαν να σου λένε πώς να οδηγήσεις ένα ποδήλατο αντί να ανεβαίνεις επάνω και να το οδηγείς». ΚΟΡΥΦΗ

ΠΡΑΣΙΝΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Κοζάνη: Ενα σχολείο πολύ...πράσινο! Ενα πρότυπο βιοκλιματικό δωδεκαθέσιο δημοτικό σχολείο ετοιμάζεται στη δυτική Μακεδονία Ενα σχολείο που δεν χρειάζεται πετρέλαιο για το καλοριφέρ και παράγει μόνο του το ρεύμα που χρησιμοποιεί, με φωτοβολταϊκά πάνελ στην ταράτσα του, θα δημιουργηθεί στη Ζώνη Ενεργού Πολεοδομίας(ΖΕΠ) της Κοζάνης. Το βιοκλιματικό κτίριο, συνολικού εμβαδού περίπου 4.200 τ.μ. θα λύσει το πρόβλημα για τους περίπου 150 μαθητές του οικισμού της ΖΕΠ, οι οποίοι ως τώρα αναγκάζονταν να επισκέπτονται σχολεία μακριά από τον τόπο κατοικίας τους. «Οι ενεργειακές ανάγκες του κτιρίου τόσο σε ό,τι αφορά το ρεύμα όσο και τη θέρμανση, υπολογίζονται στο 55% σε σχέση με ένα συμβατικό κτίριο αντίστοιχου μεγέθους, και αυτό λόγω της βιοκλιματικής κατασκευής του» λέει ο κ. Κώστας Ισπόγλου, διευθύνων σύμβουλος της Δημοτικής Επιχείρησης Ενεργού Πολεοδομίας (ΔΕΠΕΠΟΚ) του δήμου Κοζάνης, η οποία έχει την ευθύνη της κατασκευής του δωδεκαθέσιου δημοτικού σχολείου που θα έχει τη δυνατότητα να εξυπηρετήσει συνολικά 300 μαθητές. Το έργο εντάσσεται στο πρόγραμμα «Επιδεικτικά Βιοκλιματικά Σχολεία» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη» του ΥΠΕΚΑ. «Ο προϋπολογισμός υπολογίζεται στα 9,1 εκ. ευρώ.   Μάθημα 1ον: Οικονομία στην ενέργεια Ρεπορτάζ Μάνος Χαραλαμπάκης Η ταράτσα του 4ου Δημοτικού Σχολείου Νέας Σμύρνης έχει μετατραπεί σε... μποστάνι μειώνοντας την κατανάλωση ενέργειας, ενώ αρκετά ελληνικά σχολεία γεμίζουν τον κουμπαρά τους από τα φωτοβολταϊκά! «Είστε έτοιμοι; Κοιτάξτε τι κάνω. Πρώτα θα σκαλίσουμε το χώμα. Επειτα ο καθένας θα μου δίνει από ένα μικρό βολβό κρεμμυδιού για να τον φυτέψουμε. Θα μετράτε και θα τους φυτεύω». Οι μαθητές του Β2 από το 4ο Δημοτικό Σχολείο Ν. Σμύρνης παρατηρούν προσεκτικά τον δάσκαλό τους και με ενθουσιασμό δίνουν τους βολβούς. «Κύριε, πάρτε τον πρώτο». «Κύριε, κύριε και τον δικό μου, τον δεύτερο». Για το μάθημα της... φύτευσης κρεμμυδιών οι μαθητές της Β' Τάξης δεν χρειάστηκε να πάνε μακριά, στην ύπαιθρο. Απλούστατα διότι η φύση είναι στο σχολείο τους! Για την ακρίβεια, βρίσκεται στην οροφή του κτιρίου. Πρόκειται για την πράσινη ταράτσα με αρωματικά φυτά και θάμνους που δημιουργήθηκε το 2010 από τον δήμο σε συνεργασία με τους υπεύθυνους της σχολικής μονάδας. Από τότε τα παιδιά μαθαίνουν στην πράξη τα οφέλη του πρασίνου στη ζωή, αποκτούν περιβαλλοντική συνείδηση και το διασκεδάζουν. «Κύριε, κύριε. Κοιτάξτε, βρήκα ένα σαλιγκάρι», λέει ενθουσιασμένος ένας πιτσιρίκος την ώρα της δραστηριότητας στον κήπο. Φέτος ο ταρατσόκηπος έχει μετατραπεί σε κανονικό μποστάνι με κουνουπίδια, μαρούλια, μπρόκολα. Το 4ο Δημοτικό Σχολείο χάρη στον ταρατσόκηπο και σε άλλες περιβαλλοντικές δράσεις που υλοποιεί, αποτελεί πρότυπο. Υπάρχουν και άλλα σχολεία, στα οποία πλέον το γκρίζο του τσιμέντου έχει δώσει τη θέση του στο πράσινο. Είτε με πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών και γονέων είτε με οργανωμένες προσπάθειες από την κεντρική διοίκηση, σιγά σιγά τα ελληνικά σχολεία γίνονται φιλικότερα στο περιβάλλον και ευαισθητοποιούν τους μαθητές. Εχουν φωτοβολταϊκά και εξοικονομούν ενέργεια. Διαθέτουν ταρατσόκηπους. Αλλα έχουν τη δυνατότητα να πωλούν ρεύμα στη ΔΕΗ βάζοντας έτσι χρήματα στον σχολικό «κουμπαρά». Επιπλέον, οι νέες σχολικές μονάδες κατασκευάζονται με βιοκλιματικές προδιαγραφές και χρησιμοποιούν φυσικό αέριο. Ο ταρατσόκηπος στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Νέας Σμύρνης που βρίσκεται ανάμεσα σε πολυκατοικίες και δίπλα στη Λεωφόρο Μάχης Ανάλατου, στην συμβολή των οδών Κράτητος και Αποστολάκη, αποτελεί όαση πρασίνου. Οι εκπαιδευτικοί όμως δεν περιορίστηκαν σε αυτό. Τον αξιοποίησαν, αφού πρώτα τοποθέτησαν προστατευτικά κάγκελα, στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης. «Εχουμε εντάξει τον κήπο στη μαθησιακή διαδικασία. Στη βιωματική μάθηση που προωθούμε στο σχολείο μας και η οποία δίνει έμφαση στον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η εμπειρία στη  διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Τα παιδιά φυτεύουν και έπειτα παρακολουθούν όλη τη διαδικασία. Πώς μεγαλώνουν τα φυτά. Είναι ένας κύκλος ζωής. Ξέρετε τι χαρά παίρνουν τα παιδιά της πρώτης τάξης ερχόμενα εδώ;», λέει στα «ΝΕΑ» ο διευθυντής του σχολείου δρ ψυχολογίας, ειδικός παιδαγωγός και πρώην σχολικός σύμβουλος Νίκος Σιούτας. Τα κρεμμύδια για παράδειγμα, λέει ο κ. Σιούτας την ώρα που οι μαθητές τα φυτεύουν, «θα τα μαγειρέψουμε. Εδώ στο σχολείο. Θα κάνουμε πρότζεκτ πάνω σε αυτό». Το ίδιο έγινε και με άλλα λαχανικά. Ηδη οι μικροί αγρότες έχουν γευτεί βιολογική μαρουλοσαλάτα από τα μαρούλια που είχαν καλλιεργήσει στον κήπο τους. Μάλιστα την παρασκεύασαν και την έφαγαν στις σχολικές αίθουσες. Η διαδικασία της φύτευσης στον λαχανόκηπο διασκεδάζει τους μαθητές. Οση ώρα έμειναν «ΤΑ ΝΕΑ» στον ταρατσόκηπο του 4ου Δημοτικού η ατμόσφαιρα θύμιζε σχολική εκδρομή: χαμόγελα, παιχνίδι με το πράσινο και το χώμα. Και βέβαια το σκάλισμα μπορεί να συνδυαστεί και με... γραμματική. «Ποιος θα μου πει πώς γράφεται το σκαλίζω;», ρωτάει ο δάσκαλος των παιδιών Γεώργιος Πίχλιαβας.   Τα ελαιόδενδρα και το αμπέλι. Πλάι στον καταπράσινο ταρατσόκηπο με τα αρωματικά φυτά (ανάμεσά τους ρίγανη, δεντρολίβανο, αρμπαρόριζα) και τα λαχανικά οι υπεύθυνοι του σχολείου και τα παιδιά έχουν φτιάξει και έναν κρεμαστό κήπο, σε έναν τοίχο. Μέσα σε πλαστικά μπουκάλια αναψυκτικών που τα έχουν κόψει στη μέση έχουν τοποθετήσει αρωματικά φυτά, σέλινο, δυόσμο, άνηθο, μαϊντανό. «Βλέπετε; Απλά υλικά όπως τα μπουκάλια αξιοποιούνται. Το σημερινό σχολείο πρέπει να έχει φαντασία», τονίζει ο κ. Σιούτας. Αυτό που λέει το επιβεβαιώνουν και άλλες πρωτοποριακές δράσεις του σχολείου: διαθέτει μετεωρολογικό σταθμό και αισθητήρα καταγραφής σεισμών. Επίσης ένας μικρότερος κήπος υπάρχει και σε άλλη οροφή του σχολείου. Σημειώνεται ότι δύο χρόνια τώρα εκπαιδευτικοί και μαθητές απολαμβάνουν τα οφέλη του ταρατσόκηπου. Βοηθάει στη μείωση της κατανάλωσης ενέργειας για τις ανάγκες θέρμανσης και κλιματισμού χάρη στη μόνωση που προσφέρει. Βελτιώνει το μικροκλίμα, συγκρατεί το βρόχινο νερό και συμβάλλει στη μείωση των ποσοτήτων διοξειδίου του άνθρακα που εκλύονται στην ατμόσφαιρα. Οι δράσεις του σχολείου για το περιβάλλον δεν σταματούν στην ταράτσα. «Εχουμε δημιουργήσει το δικό μας λιοστάσι. Φυτέψαμε περιμετρικά της αυλής 20 ελιές με τη βοήθεια των γονέων, των δασκάλων και των γεωπόνων του δήμου», αναφέρει ο διευθυντής. Τώρα στα σχέδια του σχολείου είναι, όπως λέει ο κ. Σιούτας, «να δημιουργήσουμε το δικό μας αμπέλι». Το πράσινο σχολείο διαθέτει επίσης γωνιά ανακύκλωσης, όπου οι μαθητές ανακυκλώνουν σχεδόν τα πάντα, από μπαταρίες και συσκευασίες έως λάμπες. Στα σκαριά είναι και η τοποθέτηση φωτοβολταϊκών δίπλα στον ταρατσόκηπο. Πουλάει ρεύμα από τον ήλιο και πληρώνει τη θέρμανση Ποντάρουν στα πράσινα σχολεία Βραβεύτηκε για τις περιβαλλοντικές πρακτικές του   ΚΟΡΥΦΗ

Το άρρωστο σχολείο Του ΓΙΑΝΝΗ ΤΟΥΝΤΑ, αν. καθηγητή Κοινωνικής Ιατρικής, διευθυντή Ινστιτούτου Κοινωνικής και Προληπτικής Ιατρικής (ΙΚΠΙ), προέδρου Παγκόσμιας Ενωσης Νοσοκομείων και Υπηρεσιών Προαγωγής Υγείας Ασφαλώς, αυτό που κυρίως βιώνουν οι μαθητές των ελληνικών Γυμνασίων και Λυκείων είναι μεταξύ άλλων ένα απάνθρωπο εξεταστικό σύστημα, που φορτώνει τους μαθητές με δυσβάσταχτο άγχος, που εξοντώνει τον προσωπικό τους χρόνο και τη δημιουργικότητα, που πνίγει δηλαδή κάθε χαρά της εφηβικής ηλικίας. Γι' αυτό και ασφαλώς πρέπει να αλλάξει. Ομως δεν είναι μόνο το εξεταστικό σύστημα που αρρωσταίνει τα παιδιά στο σχολείο. Το ίδιο το ελληνικό σχολείο είναι ένα άρρωστο σχολείο, που παράγει καπνιστές, παχύσαρκους, σωματικά αδρανείς και μελλοντικά άρρωστους πολίτες. Σύμφωνα με τα ευρήματα της πανευρωπαϊκής έρευνας Kidscreen, που πραγματοποιούμε τα τελευταία χρόνια, διαπιστώσαμε ότι οι Ελληνες μαθητές ηλικίας 12-18 ετών ξεπερνούν τους άλλους Δυτικοευρωπαίους συνομηλίκους τους στο κάπνισμα και στην παχυσαρκία, ενώ υπολείπονται σε κρίσιμους τομείς, όπως είναι η ψυχική υγεία, η σωματική ευρωστία, η συναισθηματική ισορροπία, η αυτονομία και οι σχέσεις με γονείς και συνομηλίκους. Σε ό,τι αφορά τους γονείς, ένας στους τέσσερις εφήβους δηλώνει ότι οι γονείς του δεν έχουν αρκετό χρόνο να ασχοληθούν μαζί του και ένας στους πέντε ότι δεν διαθέτουν ούτε καν τον απαραίτητο χρόνο για να μιλήσουν μαζί του! Είναι φανερό πως η ελληνική οικογένεια, ένας από τους πιο ισχυρούς θεσμούς της ελληνικής κοινωνίας, φθίνει χρόνο με το χρόνο και μαζί της φθίνει η ιδιαίτερα προστατευτική δράση που ασκούσε επί χρόνια στη σωματική και ψυχική υγεία των μελών της. Γι' αυτό και ο ρόλος του σχολείου, που αποτελεί το έτερο φυτώριο ανάπτυξης αξιών, στάσεων και συμπεριφορών και βασικό φορέα εγκοινωνισμού των νέων, γίνεται όλο και πιο αποφασιστικός για την υγεία των παιδιών μας. Ετσι κι αλλιώς, η ανάπτυξη προγραμμάτων και υπηρεσιών υγείας στο σχολικό περιβάλλον είναι η πιο σημαντική επένδυση στην υγεία που μπορεί να κάνει μια οργανωμένη κοινωνία. Παρ' όλα αυτά, το υπουργείο Παιδείας δεν έθεσε ποτέ τα θέματα υγείας σε προτεραιότητα. Ναι μεν καταρτίστηκαν τα τελευταία 15 χρόνια εκπαιδευτικοί, αλλά λίγοι. Διορίστηκαν υπεύθυνοι Αγωγής Υγείας, με ανεπαρκή όμως υποστήριξη. Υλοποιήθηκαν προγράμματα Αγωγής Υγείας, αλλά περιορισμένα σε αριθμό και διάρκεια. Και, επιπλέον, τα προγράμματα Αγωγής Υγείας στα σχολεία είναι προαιρετικά και απευθύνονται σε μικρές ομάδες μαθητών (συνήθως 15-30) και εκπαιδευτικών (1-2), εκτός ωρολογίου προγράμματος, απογεύματα ή Σαββατοκύριακα, δηλαδή λειτουργούν απαγορευτικά για τους περισσότερους μαθητές. Στο υπουργείο Παιδείας δεν υπάρχει συμβουλευτικό όργανο που να σχεδιάζει παρεμβάσεις με βάση τις ανάγκες και τα ιδιαίτερα προβλήματα του σχολικού περιβάλλοντος. Η αναιμική διεύθυνση Αγωγής Υγείας που υπήρχε ενσωματώθηκε στην Περιβαλλοντική Αγωγή, συρρικνούμενη ακόμα περισσότερο. Στο δε ΕΣΠΑ 2007-2013 δεν υπάρχει εμφανής άξονας για τη χρηματοδότηση της Αγωγής Υγείας, δράσεις της οποίας εντάσσονται αποσπασματικά και περιστασιακά σε άλλους άξονες, χωρίς να διασφαλίζονται έτσι οι αναγκαίοι πόροι. Είναι όμως εθνική ανάγκη το ελληνικό σχολείο να πάψει να είναι ένα άρρωστο σχολείο. Τα θέματα υγείας θα πρέπει να καταστούν μέρος, και μάλιστα σημαντικό, της καθημερινής ζωής της σχολικής κοινότητας. Και αυτό προϋποθέτει την ένταξη της Αγωγής Υγείας στο αναλυτικό πρόγραμμα, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία πολλαπλής συμμετοχής. Ετσι μόνο η υπόθεση της υγείας θα μπορέσει να τεθεί στον πυρήνα της καθημερινής ζωής του σχολείου.   ΑΡΡΩΣΤΑ ΚΤΙΡΙΑ   ΚΟΡΥΦΗ

Οι ρύποι βλάπτουν τη... συγκέντρωση των μαθητών Ν. ΧΑΣΑΠΟΠΟΥΛΟΣ Το γεγονός ότι ορισμένοι μαθητές, των σχολείων της Αττικής δεν μπορούν να συγκεντρωθούν την ώρα της διδασκαλίας στα σχολεία τους οφείλεται σε ένα μεγάλο μέρος, στη ρύπανση της ατμόσφαιρας και στους... μαρκαδόρους που χρησιμοποιούν. Η συγκέντρωση διοξειδίου του άνθρακα στα σχολεία δημιουργεί προβλήματα «μαθησιακής ικανότητας στους μαθητές», αναφέρει έκθεση που παρουσιάσθηκε στην αρμόδια επιτροπή της Βουλής. Οι σχολικές αίθουσες, τα χειρουργεία και τα κέντρα διασκέδασης συγκαταλέγονται στους πιο ρυπογόνους εσωτερικούς χώρους της χώρας, σύμφωνα με μετρήσεις του Πανεπιστημίου Αθηνών, που συμπεριελήφθη στην Τελική Εκθεση της Επιτροπής Περιβάλλοντος της Βουλής για αέρα και ρύπανση. Πρόκειται για μία έκθεση σοκ, όπως την χαρακτήρισε ο πρόεδρος της διακομματικής επιτροπής για το Περιβάλλον, βουλευτής του ΠαΣοΚ κ. Κ. Καρτάλης, ο οποίος μάλιστα ζητεί να ληφθούν άμεσα μέτρα για την υγεία των μαθητών, των ασθενών, αλλά και του πληθυσμού του Λεκανοπεδίου Αττικής. Τα στοιχεία από μετρήσεις που πραγματοποίηση το Πανεπιστήμιο Αθηνών σε περισσότερα από 1000 κτήρια σε όλη τη χώρα (κατοικίες, σχολεία, νοσοκομεία, κλινικές, γραφεία, μουσεία, αθλητικά κέντρα) αποδεικνύουν ότι στους πιο βεβαρυμένους εσωτερικούς χώρους, συγκαταλέγονται -σύμφωνα με τα στοιχεία που παρουσιάσθηκαν στη Βουλή- οι σχολικές αίθουσες. Ειδικότερα για τις σχολικές αίθουσες στο 75% των σχολείων που εξετάσθηκαν παρουσιάζεται συγκέντρωση διοξειδίου του άνθρακα κατά πολύ μεγαλύτερη από το όριο των 600-700 ppm (μερικές φορές φτάνει και στα 2500-3000 ppm). Αυτό έχει ως συνέπεια την έλλειψη συγκέντρωσης των μαθητών κατά την διάρκεια της διδασκαλίας και τη μείωση της μαθησιακής τους ικανότητας. Επιπρόσθετα η συγκέντρωση οργανικών πτητικών ενώσεων στα σχολικά κτίρια ξεπερνά τα όρια στα περισσότερα σχολικά κτίρια. * Η συγκέντρωση, μάλιστα του διοξειδίου του άνθρακα στα ελληνικά σχολικά κτίρια ξεπερνά κατά πολύ το όριο των προτύπων. Το γεγονός αυτό δημιουργεί σημαντικά προβλήματα συγκέντρωσης και μαθησιακής ικανότητας στους μαθητές. * Τα επίπεδα του αερισμού στο 70% των σχολικών κτιρίων είναι μικρότερα από τα οριζόμενα από τα πρότυπα. * Η χρήση των μαρκαδόρων μέσα στις σχολικές άιθουσες δημιουργεί σοβαρή αύξηση στις συγκεντρώσεις πτητικών ενώσεων, ενώ θεωρείται αναγκαία η χρήση φωτοκαταλυτικών βαφών για τους εσωτερικούς χώρους των σχολείων. Όσον αφορά την τους ρύπους που επικρατούν στα μπαρ, η έκθεση του Πανεπιστημίου που παρουσιάσθηκε (και υιοθετήθηκε) από τη Βουλή των Ελλήνων αναφέρει: * Εγιναν μετρήσεις σε 10 νυχτερινά μπαρ. Παρατηρήθηκαν συγκεντρώσεις αιωρούμενων σωματιδίων που φτάνουν έως τα 1.600 μικρογραμμάρια ανά κυβικό μέτρο με όριο τα 40. Στην πραγματικότητα, όπως επισημαίνεται, « ένας νέος ο οποίος παρέμεινε στο μπαρ για κάποιες ώρες ήταν σαν να είχε καπνίσει περίπου 100 τσιγάρα, έστω και αν δεν κάπνισε». Τα χειρουργεία των νοσοκομείων και των κλινικών είναι επίσης ρυπογόνα: Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε 17 χειρουργεία σε νοσοκομεία στην Αττική τα επίπεδα των οργανικών πτητικών ενώσεων υπερβαίνει τα όρια, αγγίζοντας τα όρια της τοξικής έκθεσης. Ειδικότερα σε αίθουσα του νοσοκομείου Παίδων η συγκένρτρωση -με όριο το 0,02,- μετρήθηκε στο 40 και στο 50 για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Σύμφωνα με την έκθεση οι κύριοι ρυπαντές στις αστικές περιοχές της Ελλάδας είναι η κυκλοφορία των οχημάτων, η βιομηχανία και η θέρμανση, με την παρατήρηση ότι η κυκλοφορία των οχημάτων είναι με μεγάλη απόσταση σημαντικότερη αυτή την στιγμή. Από μετρήσεις που ξεκίνησαν να πραγματοποιούνται από το 1985 άρχισε να γίνεται φανερό ότι η ατμοσφαιρική ρύπανση και κυρίως η σωματιδιακή έχει δυσμενείς επιδράσεις στην υγεία άμεσες και μακροχρόνιες (υποκλινικά συμπτώσματα, μεθωμένη αναπνευστική ικανότητα κτλ).   Ασφυξία λόγω διοξειδίου στις τάξεις Διπλάσιες οι τιμές από τα όρια Της Γαληνης Φουρα Κακή διάθεση, αίσθημα κόπωσης αλλά και κακή επίδοση των παιδιών στο σχολείο συνδέονται συχνά με την έλλειψη καθαρού αέρα και τη μεγάλη συγκέντρωση διοξειδίου του άνθρακα στις σχολικές αίθουσες. Μετρήσεις που έγιναν τα τελευταία πέντε χρόνια σε σχολεία του Λεκανοπεδίου έδειξαν ότι συχνά οι συγκεντρώσεις του διοξειδίου του άνθρακα στους εσωτερικούς χώρους των σχολείων είναι διπλάσιες των ανώτερων ανεκτών ορίων. Το πρόβλημα επιδεινώνεται τους χειμερινούς μήνες και είναι μεγαλύτερο σε παιδικούς σταθμούς, νηπιαγωγεία και σχολικές τάξεις με μικρούς μαθητές. «Οι δάσκαλοι αποφεύγουν να ανοίγουν τα παράθυρα με το σκεπτικό ότι είναι μικρά παιδιά και μπορεί να κρυώσουν», λέει στην «Κ» η λέκτορας του Εργαστηρίου Μέτρησης Ποιότητας Εσωτερικού Περιβάλλοντος που ανήκει στο τμήμα Φυσικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, Μαργαρίτα Ασημακοπούλου. «Το διοξείδιο του άνθρακα δεν είναι τοξικό, αλλά σε πολύ υψηλές συγκεντρώσεις προκαλεί υπνηλία, έλλειψη συγκέντρωσης και πιθανόν πονοκέφαλο, που δεν αφήνει τα παιδιά να παρακολουθήσουν το μάθημα και έχουν επίπτωση στην επίδοσή τους. Οταν υπάρχουν 30 άτομα σε ένα κλειστό χώρο που εκπνέουν διοξείδιο του άνθρακα, είναι φυσικό να αυξάνεται η συγκέντρωσή του στον χώρο». Σχεδόν όλες οι μετρήσεις που έχουν γίνει την τελευταία πενταετία από το εργαστήριο δείχνουν υψηλές συγκεντρώσεις διοξειδίου στα σχολεία. «Το όριο που έχει τεθεί από διεθνείς οργανισμούς», επισημαίνει η ίδια, «είναι 600 ppm και τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί στα 1.000 ppm, επειδή αυξάνονται οι συγκεντρώσεις στους εξωτερικούς χώρους. Θεωρούμε ότι τα 1.000 ppm είναι οριακά ανεκτά και εμείς έχουμε μετρήσει στα σχολεία έως και 2.000 ppm». «Συνήθως ο οργανισμός μπορεί να αντιμετωπίσει την αύξηση του διοξειδίου του άνθρακα και να κρατά μια σχετική ισορροπία», λέει στην «Κ» ο καθηγητής παιδιατρικής Γεώργιος Χρούσος, «καθώς έχουμε ομοιοστατικούς μηχανισμούς μέσα στον εγκέφαλό μας, οι οποίοι αναγνωρίζουν τις συγκεντρώσεις οξυγόνου και διοξειδίου του άνθρακα. Μετά όμως από ένα όριο ο οργανισμός δυσχεραίνεται, αλλάζει ενδεχομένως η οξεοβασική ισορροπία και η οξυγόνωση των ιστών και παράγεται γαλακτικό οξύ που προκαλεί ένα αίσθημα κόπωσης». Εκτός από τις υψηλές συγκεντρώσεις διοξειδίου του άνθρακα, από τις μετρήσεις έχουν βρεθεί, κυρίως σε νηπιαγωγεία και σε τάξεις με μικρά παιδιά που χρησιμοποιούν μαρκαδόρους, πτητικές οργανικές ενώσεις, σε επίπεδα όμως κάτω του τοξικού. Επίσης παρατηρήθηκαν υψηλά επίπεδα σκόνης μεγάλης διαμέτρου (PM 10), την ώρα που οι δάσκαλοι και τα παιδιά γράφουν με κιμωλία ή σβήνουν τον πίνακα. Λόγω του μεγέθους τους, όμως, τα σωματίδια αυτά σταματούν στη μύτη ή στο στόμα και δεν φτάνουν στον πνεύμονα. ΚΟΡΥΦΗ

Τι θα γινόταν αν δεν υπήρχαν σχολεία; Ένα πείραμα σκέψης Μετάφραση-Απόδοση από τα αγγλικά: Ελένη Βαφειάδου Υπήρχε μία οικογένεια στην Αμερική που ζούσε απομονωμένη από τον υπόλοιπο κόσμο. Ζούσαν σαν ερημίτες, χρησιμοποιώντας ηλιακή ενέργεια για τις βασικές τους ανάγκες. Δεν είχαν ταχυδρομείο, ούτε τηλέφωνο και ζούσαν σε ένα πρόχειρα φτιαγμένο σπίτι στο πιο απομακρυσμένο μέρος του Μεξικό. Η Μαίρη είχε αποκτήσει δίδυμα με τεχνητή γονιμοποίηση, με δότη έναν φοιτητή. Ποτέ δεν αποκάλυψε την ταυτότητά τoυ. Η Μαίρη και τα εννιάχρονα δίδυμα της, ο Λουκ και η Γκρέις, κάθονταν έξω, κοντά στη φωτιά. Της Μαίρης της άρεσε να κάθονται έξω όταν έβρεχε, ακόμη και όταν είχε κεραυνούς και αστραπόβροντα. Δεν είχε σημασία πόσο παραπονούνταν τα δίδυμα, η Μαίρη τα υποχρέωνε να κάθονται εκεί μαζί της. Ένα βράδυ, όπως έκανε συχνά , προσπαθούσε να τα φοβίσει τα παιδιά περιγράφοντας τους πόσο τρομερό είναι το σχολείο. «Το σχολείο θέλει πολύ δουλειά, και εάν δεν τα καταφέρνετε, ο δάσκαλος σας χτυπά με ένα λουρί, σας δίνει ένα χάπι που σας κάνει να προσέχετε στο μάθημα και ίσως σας κάνει ακόμη και ηλεκτροσόκ. Ο δάσκαλος επίσης… ” Ξαφνικά, ένας κεραυνός χτύπησε την Μαίρη, σκοτώνοντας την ακαριαία. H Γκρέις και ο Λουκ παρέμειναν άπρακτοι για μέρες. Στο τέλος, η Γκρέις είπε, “Πρέπει να βρω κάποιον να αναλάβει τη φροντίδα μου, και θέλω να πάω στο σχολείο”. Ο Λουκ παρέμεινε σιωπηλός καθώς η Γκρέις ξεκίνησε να φύγει βόρεια. Για ώρες κοιτούσε την Γκρέις που είχε φύγει πλέον πολύ μακριά. Τελικά σηκώθηκε, έθαψε την μητέρα του στο αμμώδες έδαφος και έκλαψε. Κοίταζε για ώρες τον τάφο. ‘Ώσπου, μέσα από τα ρούχα του, έβγαλε ένα iPad. Αυτή ήταν η μία και μοναδική παραχώρηση που είχε κάνει η Μαίρη σχετικά με την τεχνολογία. Συνειδητοποίησε ότι σε έναν κόσμο γεμάτο από μεγάλες εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, ένα iPad θα ενίσχυε πολύ την εκπαίδευση στο σπίτι τους. Για καλή του τύχη, πριν από μια δεκαετία, η Μαίρη είχε ένα φίλο που εργαζόταν στην Apple και δώρισε στην Μαίρη ένα iPad, συμπεριλαμβανομένης και της μόνιμης δωρεάν πρόσβασης στο Internet. Ευτυχώς είχαν ήδη φυτέψει την σοδειά τους για εκείνη την χρονιά και έτσι ο Λουκ είχε αφθονία τροφίμων, ειδικά με όλα τα κονσερβοποιημένα τρόφιμα που είχαν αποθηκεύσει, αλλά δεν μπορούσε να θυμηθεί όλα όσα χρειάζονταν για να γίνει μια καλλιέργεια επιτυχής. Έτσι έψαξε στην Google και βρήκε ότι για την καλλιέργεια καλαμποκιού για κάθε τετραγωνικό μέτρο χρειάζεται μία συγκεκριμένη ποσότητα λιπασμάτων, μία φορά την εβδομάδα, καλά ποτισμένα. Για πολλές ώρες κάθε μέρα, χρησιμοποιούσε το iPad του για να μάθει τι μπορεί να κάνει για να επιβιώσει. Το χρησιμοποιούσε και για διασκέδαση αλλά και για μάθηση, σερφάροντας σε ιστοσελίδες που η μητέρα του του είχε επιλέξει. Για παράδειγμα, σε websites για εκμάθησε ανάγνωσης, μπορούσε να ακούει ιστορίες και να βλέπει συγχρόνως τα γράμματα στην οθόνη. Ή στο funbrain.com, όπου έπαιζε μαθηματικά παιχνίδια. Για παράδειγμα, σ’ ενα από αυτά υποτίθεται πως ήταν μια μέλισσα που πήγαινε στα λουλούδια για επικονίαση, και λειτουργούσε επιτυχώς εφόσον έδινε τη σωστή απάντηση σε προβλήματα μαθηματικών δυσκολίας ανάλογης του επιπέδου του. Στο PBSKids.com, βελτίωσε τις γνώσεις του σχετικά με την κατασκευή ενός τρένου. Επίσης στην Google έψαχνε όλων των ειδών τα πράγματα. Είχε δει μια πεταλούδα και αναζήτησε στην Google “πεταλούδα”. Είχε παρατηρήσει ότι τα αστέρια σχημάτιζαν διάφορα σχήματα και έτσι τα αναζήτησε βάση των σχημάτων τους και έμαθε τις ονομασίες τους. Έψαξε στην Google “τσίμπημα κουνουπιού» και διαπίστωσε ότι η αλόη, η οποία υπήρχε εκεί κοντά, ανακουφίζει την φαγούρα. Κάθε φορά που ήθελε πήγαινε βόλτες άλλοτε στο δάσος, άλλοτε στο ποτάμι και άλλοτε στη λίμνη. Ανέβαινε και στο βουνό. Βρήκε στη Google πως μπορούσε να κατασκευάσει ένα φλάουτο από μπαμπού που υπήρχαν εκεί κοντά. Σταδιακά, έμαθε να παίζει τα νανουρίσματα της μητέρας του που συνήθιζε να του τραγουδάει, δίνοντας του λίγη παρηγοριά, όταν ένιωθε μοναξιά. Λίγες εβδομάδες αργότερα, έλαβε το πρώτο e-mail του. Ήταν από την Γκρέις. “Τα καλά νέα είναι ότι ένας αστυνομικός με βρήκε να περιφέρομαι και μου βρήκαν μια καλή ανάδοχη οικογένεια. Τα κακά νέα είναι ότι μισώ το σχολείο. Πολύ βαρετό, πάρα πολύ εύκολο ή πολύ δύσκολο, και πρέπει να κάθομαι σε μια καρέκλα όλη την ημέρα. Και γιατί θα πρέπει να μάθουμε για ένα αδιάφορο ιστορικό γεγονός ή για μία γραφική καμπύλη; Σκέφτομαι να το σκάσω και να γυρίσω πίσω. Εσύ πώς είσαι;” Εκείνος απάντησε, “Νιώθω ενοχές που είμαι πιο ευτυχισμένος που η μαμά δεν είναι εδώ. Νιώθω ελεύθερος. Μαθαίνω και διασκεδάζω. Γύρνα πίσω. Μου λείπεις. Σε παρακαλώ να μην πεις στην κοινωνική λειτουργό που είμαι. ” Ο χρόνος πέρασε. Πέντε χρόνια αργότερα, ο Λουκ αποφάσισε ότι ήθελε να πάει στο σχολείο. Ένιωθε μόνος και εκτός αυτού, θεώρησε ότι αφού ο καθένας πηγαίνει στο σχολείο, θα πρέπει να είναι κάτι σημαντικό. Έστειλε e-mail στην Γκρέις και της ζήτησε να ρωτήσει τους θετούς της γονείς αν μπορούσαν να τον υιοθετήσουν. Έτσι και έγινε. Χωρίς να αποτελεί έκπληξη, μίσησε το σχολείο και δραπέτευσε, βάζοντας την Γκρέις να του υποσχεθεί ότι ποτέ δεν θα αποκαλύψει το μέρος στο οποίο ζούσαν. Όταν ο Λουκ επέστρεψε στο σπίτι του, πήρε δωρεάν online μαθήματα για θέματα που τον ενδιέφεραν και αρίστευσε. Το Western Governors University του έδωσε μια πλήρη υποτροφία, με βάση κοινωνικά κριτήρια αλλά και λόγω της υψηλής του απόδοσης. Μετά την αποφοίτησή του, έγραψε στη Google λέγοντας ότι ήθελε να βοηθήσει στη δημιουργία της υπηρεσίας GoogleEd (Google Search Education page) Του απάντησαν ότι εργάζονται ήδη πάνω σε αυτό το project, αλλά τον κάλεσαν να τους επισκεφθεί. Τελικά τον προσέλαβαν ως βοηθό. Το αποτέλεσμα Φυσικά, μπορείτε να βρείτε πολλά κενά σε αυτήν την ιστορία. Για παράδειγμα, πολλά παιδιά δεν έχουν κίνητρο για να μάθουν επαρκώς αυτά που πρέπει χωρίς τη δομή και την καθοδήγηση του σχολείου. Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να εξεταστεί η υπόθεση αν η σωστή εκπαίδευση απαιτεί σχολείο ή όχι. Δείτε τον Λουκ και την Γκρέις. Ποιος νομίζετε ότι έμαθε περισσότερα; Ποιος πιστεύετε ότι θα κάνει μεγαλύτερη διαφορά στον κόσμο; Ποιος νομίζετε ότι είναι πιο ευτυχισμένος; Φυσικά το να μορφώνεται κανείς είναι βασικό, αλλά μόνο η εκπαίδευση στο σχολείο μπορεί να μην είναι επαρκής. ΚΟΡΥΦΗ